РЕФЕРАТ НА ТЕМУ: Свобода – основна умова розвитку особистості - Психологія - Реферати - Каталог статей

Свобода – основна умова розвитку особистості Вступ лово "свобода" має надзвичайно велику кількість значень. Деякі називають свободою легку можливість скинути того, хто має тиранічну владу; інші - право Свибирати того, кому вони повинні підкорятися; треті - право носити зброю і чи-нити насилля; четверті вбачають її у привілеї підкорятись особі своєї національності тощо. Тож на перший погляд про свободу складається враження як своєрідний шматок глини, одержавши який можна мати будь-яку фігуру, образ відповідно до сучасних велінь душі чи уявлень. Насправді ж свобода виникає й утверджується у світі в дещо незримому, але чітко означеному образі права: у формі правопорядку, відповідальності, дозволів та заборон, правопорушень. Саме така реальна буттєвість свободи. Люди вільні в міру їх рівності і рівні в міру їх свободи. Неправова (безправна) свобода, свобода без всезагального масштабу та єдиної міри, тобто "свобода" без рівності - ідеологія елітарних привілей, а так звана "рівність" без свободи - ідеологія рабів, пригнічених мас із їхніми вимогами ілюзорної "фактичної рівності", підміною рівностей зрівнялівкою. Неухильне прогресуюче вивільнення людей від різних форм залежності чи утисків це водночас і прогрес у правових (державно-правових) формах виразу, існування та захисту цієї розвиваючої свободи. У такому контексті всесвітню історію можна розглядати як прогресуючий рух до всебільшої свободи всезростаючої кількості людей. Історичний розвиток свободи і права у людських відносинах є прогресом рівності людей у якості формально (юридично) вільних осіб. Свобода і рівність неподільні, вони неодмінно передбачають один одну, оскільки, з одного боку, визначальною фігурою свободи у її людському вимірі є вільна особа як необхідна основа правоздатності і право суб'єктивності, а з другого, така свобода індивідів може виражатись через загальний принцип і норми рівності цих індивідів у певній сфері і формі їх взаємовідносин. За Гегелем розвиток свободи проходить три ступені, і вся історія ділиться на три етапи: 1) східний світ; 2) греко-римський світ; 3) німецький світ. У першому вільна одна людина – деспот, у другому – певна група, в третьому – вільні всі. Вище сказане зумовлює актуальність проведеного мною дослідження на тему: "Свобода – основна умова розвитку особистості". Дослідження є спробою проаналізувати питання з даної теми, з'ясувати основні пріоритети, які необхідно врахувати при навчально-виховному процесі. Предмет дослідження: особистість та свобода як одна з її головних цінностей. Мета дослідження: з'ясувати ролі свободи у формуванні особистості та будуванні громадянського суспільства. Завдання: 1. Провести аналіз літератури з досліджуваної роботи; 2. Дослідити проблеми, що стоять на шляху побудови вільного суспільства, розкрити сутність поняття особистості, свободи та умови розвитку вільної особистості. Розділ 1. Філософія свободи і особистості 1.1 Філософія свободи як соціальне явище С вобода (чи свобода волі) - це людське, соціальне явище. У природі, матеріальній дійсності свободи немає, а діють лише природні закони. Навіть у живій природі, де вже на вищих рівнях розвитку функціонує нервова система, чуттєвість і сенситивне відображення, діють закони, природна необхідність і природна доцільність, згідно з якими поводиться тваринний організм. Усі його дії природно доцільні, що визначається природною необхідністю, законом його існування: без цього він просто не існував би. Звичайно, на тваринний організм діють різні природні чинники, явища. предмети тощо, які для нього є бажаними і не бажаними. Його ж реакція на них різна, згідно з його закономірною вимогою та необхідною доцільністю самовиживання і збереження виду. Отже, всі дії організму — вияви закономірності, необхідності та доцільності його природного існування.Свобода з'являється у діяльності людини на тому рівні розвитку, коли вона осягає здатність логічного мислення як опосередкованого й узагальненого пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках та відношеннях і на цій основі усвідомлення свого "Я" як чогось відмінного від навколишнього предметною світу. Силою самого життя і життєдіяльності людина поставлена у систему відношення свого "Я" як суб'єкта і природного "не-Я" як об'єкта, усвідомлення якої заставляє й повсякчасно робити той чи інший вибір, отже. з'явилася свобода вибору. Людина самою сутністю свого існування приречена на свободу що є принципом її буття [9, 7]. Природжена любов людини до свободи вважається частиною нашої традиції [3, 38-46]. Свобода одне із фундаментальних понять людського буття. Проблема волі (довільної і вольової регуляції поведінки й діяльності людини) давно привертає увагу вчених, викликаючи гострі суперечки й дискусії. Свобода є одним із центральних понять психології. Це здатність і можливість людини діяти відповідно до своїх інтересів і мети, бути самою собою. Вільною може бути лише та людина, яка наділена волею. Саме воля дає змогу людині протистояти зовнішній необхідності, реалізувати свої внутрішні потенційні сили й можливості. Свободу слід розглядати з психологічного погляду як суб’єктивне почуття, що сприймається індивідом у контексті такого ланцюжка: свобода вибору свобода рішення свобода дії свобода творчості й самовираження [11]. Стан, у якому людина не є об′єктом примусу суб′єктивних бажань когось іншого чи інших, часто характеризують як стан "особистої" чи "персональної" свободи [2, 19]. Деякі вчені взагалі зводили проблему свободи волі до проблеми свободи вибору дії. Наприклад, у філософії свобода вибору традиційно розглядалась як реальна сфера вияву свободи волі, як її практичне вираження. Учений і дослідник В. Джеймс вважав “головною функцією волі прийняття рішення про дію за наявності у свідомості одночасно двох чи більше ідей руху. Наявність конкуруючої ідеї гальмує перехід уявлення про рух в дію, тому для виконання дії потрібно здійснити вибір ідеї і прийняти рішення” . Волю як вибір одного із декількох побуджень чи як вирішення конфліктних мотивів розглядали Г. І. Челпанов (1926), Ф. Лерш (1956), В. Е. Франкл (1990) та ін. Л. С. Виготський пов’язував ці поняття зі свободою вибору: “Найбільш характерним для оволодіння власною поведінкою є вибір, і недаремно стара психологія, вивчаючи вольові процеси, бачила у виборі саму суть вольового акту” . В. М. Аллахвердов (1993) вважає проблему свободи волі, свободи вибору “чи не найстрашнішою” в психології і філософії. Зазначає, що як відповідь “так”, так і відповідь “ні” на питання про те, чи вільна людина у своєму виборі, ведуть нас у глухий кут, про що свідчить майже вся історія людства. Однак фундаментальність та універсальність поняття свободи обтяжене безліччю непорозумінь. Площина згоди, здебільшого, охоплює лише те, що свобода полягає в існуванні певної сукупності справ, вільних від втручання ззовні. Це насамперед свобода внутрішня, творча, як відображення своєї людської сутності. Показником внутрішньої свободи є автономія особистості, її здатність “бути паном собі” (І. Кант). Саме з бажання індивіда бути самому собі господарем, самостійно визначати своє життя й приймати рішення, а не коритися певним зовнішнім силам, виникає “позитивне” значення слова “свобода”. Людина хоче бути знаряддям у своїх власних руках, а не в руках інших. Вона прагне бути суб’єктом, а не об’єктом; прагне, щоб нею керували її власні міркування й усвідомлена мета, а не зовнішні причини; прагне усвідомлювати себе як активну істоту, наділену бажаннями, відповідальну за зроблений вибір і здатну обґрунтувати цей вибір зверненням до власних ідей і міркувань [11]. Внутрішня свобода має межу, яку відчуває особа, керуючись у своїх діях власною свідомою волею, своїм розумом і стійкими переконаннями, а не миттєвими поривами чи обставинами. Протилежними до "внутрішньої свободи" є не примус інших, а вплив тимчасових емоцій, моральна чи інтелектуальна слабкість. Якщо особа не досягає успіху в тому, що вона після тверезих роздумів вирішила зробити, якщо її наміри чи сила покидають її у відповідальний момент і їй не вдається зробити те, чого вона прагне, то можемо сказати, що ця особа "невільна", а є "рабом своїх пристрастей" [2, 23].Свобода в європейській науковій традиції здебільшого розглядається як необхідна передумова самореалізації й гармонійного розвитку особистості, як абсолютна соціальна й індивідуальна цінність, предмет суб’єктивних прагнень і сподівань, мета напружених пошуків. Свобода переважно трактується як позитивна значущість і вважається суб’єктивно бажаною для особистості. Дещо іншої позиції в цьому питанні дотримується американський психолог Е. Фромм. У праці “Втеча від свободи” він зазначає, що для багатьох людей свобода має негативну цінність. Саме тому вони відмовляються від неї і віддаються авторитарній владі, що забезпечує їм безпеку, зменшує біль самотності, повертає почуття особистої цінності [11]. Згідно з Святим письмом, абсолютною є свобода волі тільки в Бога. Свобода ж волі людини як абсолютно спонтанний акт просто неможлива, а якщо щось подібне стається, то це свавілля, а не істинна свобода. Стосовно людини і Божі істини, дані у Святому письмі, і закони природи й суспільства, створені Богом, але пізнані наукою, є і об′єктивними; від людини не залежними, але вона залежна від нас, бо вони – умова і середовище її існування [9, 8]. Отож, як українці розуміють цю свободу, як її втратили і як за неї боролися? Свобода для українського народу і для кожного українця зокрема є далеко не абстрактно-теоретичним питанням, а питанням насамперед практики, яка виступала впродовж всієї багатовікової неволі як кривава й жорстока боротьба за національне визволення. Після занепаду Київської Русі та Галицько-Волинської держави відбулася трагічна втрата не тільки державного суверенітету та національної незалежності русичів, а й перетворення їх, як писав І.Франко, у погній у сусідів, у "тягло у поїздах їх бистроїздних". Настала довготривала неволя народу, приходили та минали століття нечуваних і небачених знущань. В історичному бутті українського народу свідомість свободи - це свідомість здобуття національної незалежності та державно-політичної самостійності, це - свідомість визволення від іноземного поневолення і рабсько-плебейського служіння своїм і чужим гнобителям, це - свідомість принципу, за яким людина не може бути вільною, якщо поневолений народ, і, водночас народ не може бути вільним, якщо поневолена особа, і, нарешті, це - свідомість історичної необхідності, згідно з якою спасіння, національно-духовне. навіть фізичне існування народу можливе лише в умовах свободи: свобода для існування народу — життєствердна необхідність. Проблема свободи українського народу пов'язана не тільки із зовнішніми чинниками, а й не меншою, якщо не більшою мірою із внутрішніми відносинами, діяльністю та свідомістю єдності самого народу, його різних верств, прошарків, груп, індивідуальностей із спрямованістю їх дій у напрямі осягнення національної та державної незалежності. За етнічною природою український народ свободолюбний і демократичний, гуманний і милосердний, добрий і щедрий, він дуже швидко забуває заподіяні йому злодіяння і кривди, щиросердечно пробачає злочинні гріхи гнобителям і катам. Ці чудові риси, що звеличують його, завойовники свідомо використовували як засіб його ж поневолення, це роблять і сучасні внутрішні й зовнішні антиукраїнські сили, яким, крім усього іншого, може протистояти національна свідомість, згуртованість народу, розуміння державної самостійності як запоруки національної свободи, свободи людини і громадянина у своїй державі. Свою повновартісну національну свободу, як і свободу кожної людини український народ осягне тоді, коли, крім усього іншого, найголовніші первні етнічного самовизначення, — національна самосвідомість, національна гордість, жертовний патріотизм, почуття єдиної української морально-психологічної спільноти, свідомість помірного співвідношення індивідуального і суспільного, поєднані в органічному синтезі, стануть сутнісною домінантою його духовного єства і тим самим всезагальним та необхідним принципом буття нації у всіх сферах її життя [9, 7-21]. Свобода є такий стан об'єктивної реальності, коли має місце розмаїтість і наявність ряду можливостей, що ведуть до появи нового. Свободі тому притаманні наступні фундаментальні характеристики. По-перше, наявність розмаїтості, тобто різних можливостей розвитку. Де суцільна однаковість, там не може бути і свободи. У самій реальності кореняться сховані тенденції до появи розмаїтості, до подолання стандарту, мертвої уніфікації, що створюють у суспільстві стояче болото, а не умови для вільної діяльності. По-друге, наявність вибору, тому що у філософському плані свобода тісно зв'язана з можливістю, вона і є можливість вибору, а вибір там, де є розмаїтість. Однак, якщо розмаїтість є, а можливості вибирати ні, якщо в ряді різні можливостей визначена якась одна, то про свободу не може бути і мови. Так буває тоді, коли причина і наслідок твердий зв'язані в кожнім випадку і створюють однозначне зчеплення подій.Стало бути, вибір необхідний для того, щоб виникло нове. Для появи нового необхідний мінімум свободи, а цей мінімум там, де немає твердої регламентації, де діють статичні, а не тільки динамічні закони. Третьою фундаментальною характеристикою свободи є її зв'язок з необхідністю, із закономірністю. Цей зв'язок полягає в тому загальному, що мають свобода і необхідність, а загальне ж у них одне: і свобода і необхідність об'єктивні, тому що свобода як первісний базис має необхідність. В іншому ж вони протилежні. Необхідність відбиває інваріантне, стійке, що зберігається, упорядковане. Це закони збереження, вони утримують світ від розпаду й у цьому їхня головна роль. Свобода відбиває розвиток, появу нового, різноманітного, нових можливостей на базі дійсного, на базі необхідності. Необхідність відбиває наявне, показує, який є світ; свобода, майбутнє, яким повинний бути цей світ. Свобода багатолика, але сутність її одна - наявність різноманітних можливостей, а стосовно до суспільства й особистості - створення можливостей для справжнього розквіту творчих сил людини і людства. Вона одночасно і процес, і ідеал. У силу цього свобода завжди буде розглядатися: як найбільша цінність особистості, рівна цінності життя; як умова і результат історичного прогресу, тому що прогрес суспільства є не що інше як процес звільнення суспільства від стихійних соціальних сил; як належне, тобто як такий ідеал, якого потрібно досягти і досягнення якого штовхає до формування нового ідеалу, ще в більшому ступені утримуючого свободу; як умова і результат соціалізації нової людини; як іманентна мета людства. Свобода повинна знайти реальне вираження в практичній дії чи особистості суспільного класу, а усвідомлення необхідності лише пролог до цієї дії. Адже невипадково найбільшим нещастям для особистості завжди вважалося підпорядкування. "Свобода без щастя, - зауважував Фейєрбах - свобода, що не є в той же час вільною від переборного, зрозуміло, зла життя, а скоріше сама залишає в недоторканності самі кричущі нещастя життя, .така свобода є порожнього, позбавленого змісту словом" [7, 173-175]. 1.2 Філософія свободи як особистісне явище О собистість частіше за все визначає людину в сукупності її соціальних, набутих якостей. Це значить, що особистість – це людина, узята у системі таких її психологічних характеристик, що соціально обумовлені, виявляються в суспільних за природою зв′язках і стосунках, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, які мають істотне значення для неї самої і оточуючих [8, 59]. Проблема особистості, яка тісно пов’язана з проблемою свободи, посідає центральне місце й у теорії екзистенціалістів. Вони розмежовують і протиставляють свободу внутрішню (теоретичну) й зовнішню (практичну), думку й діяльність, абсолютизують свободу. “При цьому мають на увазі зовнішню свободу (як надання можливості вибору) і внутрішню, особисту свободу (здатність здійснити цей вибір)” . Необхідною умовою здійснення внутрішньої свободи є зовнішня свобода. Наприклад, категорія свободи в контексті політичної діяльності знаходить своє відображення в конституційних правах людини й громадянина. Свободу слід визначити як таку, що може мати вужчий або ширший діапазон у певній сфері громадянського життя. Коли межі діапазону сягають критичного рівня, можна стверджувати про відсутність свободи, а щодо особистої свободи – навіть про рабство. Особисту свободу А. М. Растригіна розуміє як “специфічно людську вибіркову й узгоджену активність свідомості, волі та моральних сил особистості в процесі їх цілеспрямованої та доцільної діяльності, як можливість самостійно здійснити свій вибір, прийняти рішення і втілити його в життя, а також як здатність керувати собою, самовизначитися в межах необхідності відповідно до своїх власних інтересів, переконань, совісті і т. д” . Розуміння поняття “свободи” завжди треба співвідносити із становищем окремих людей, а не цілих груп. Зміст поняття свободи торкається тільки стосунків між певною особою та іншими людьми. Адже проблема свободи не існує поза суспільством. Розрізняють різні види свободи (економічна, політична, релігійна тощо), залежно від сфер життя, яких вона стосується. Підставою для всіх інших видів свободи є особиста свобода. Кожна свобода цінна, але, окрім того, кожна з них – хоча й різною мірою – служить іншій меті .Поняття “свобода людини” сьогодні перебуває в центрі політичного й духовного життя, ступінь її досягнення – головний критерій цивілізованості й демократичності сучасного суспільства та його загальнокультурного розвитку. Саме тому важливого значення набуває тлумачення поняття “свобода” і в контексті політичної психології. Свобода політична – це такий вияв громадянських прав, який забезпечує нормальну життєдіяльність індивіда. Політична свобода не може розглядатися тільки як засіб реалізації інших свобод – економічної, ідеологічної тощо. Політична свобода як засіб водночас володіє самоцінністю, адже важко уявити цивілізоване суспільство (тим більш сучасне) без всезагального й рівного виборчого права. Потреба в політичному комфорті, який забезпечується демократією, є невід’ємною рисою менталітету цивілізованої людини. Політична свобода – це такий різновид свободи, що означає здатність і можливість особи й суспільства діяти відповідно до своїх інтересів і мети. Вона передбачає визнання за кожною людиною права на свободу слова, думки, переконань, свободу мирних (без зброї )зборів, свободу отримання інформації, свободу волевиявлення на виборах тощо. Політична свобода вимагає так званих громадянських свобод – слова, спілок та ін. Саме політична свобода, тобто можливість вибору керівників підлеглими, найкраще з поміж інших можливих способів служить гідності людини в її стосунках із державою. Проте люди творять свою історію не тільки завдяки здатності приймати й реалізувати конкретні сучасні рішення, але й завдяки можливості тлумачення минулого, сьогодення й майбутнього. Історичний й політичний вибір людина робить на підставі інтерпретації, а не лише за принципом прецеденту. Ось чому мислення й поведінка людей детерміновані як матеріальними умовами свободи буття, так і тими зразками, правилами інтерпретації, які ми навіть не завжди усвідомлюємо. Таким чином вибір варіанта дій спільноти й індивіда значною мірою залежить від пояснення історії й подій. Процедури демократичних виборів і референдумів можемо тлумачити, наприклад, як свідомі дії, як інструмент політичної маніпуляції, як аксесуар політичної гри, що відволікає і саме під прикриттям якого ведеться інша, реальна гра, навіть для запровадження диктатури. “Головний напрям політичної трансформації в Україні – це формування по справжньому громадянського суспільства”. Беззаперечним є факт, що в центрі його перебуває людина, яка є його основною первинною клітиною й головною дійовою особою [11]. Поняття "громадянське суспільство" є центральним, що визначає рівень розвитку демократії в державі. За визначенням О. Раймова, громадянське суспільство - " .це своєрідний соціальний простір, у якому люди пов'язані та взаємодіють між собою як індивіди, незалежні як один від одного, так і від держави. Це – система забезпечення життєдіяльності соціальної, соціокультурної та духовної сфер, їх відтворення і передачі від покоління до покоління, система самостійних і незалежних від держави суспільних інститутів та відносин, покликаних забезпечити умови для самореалізації окремих індивідів і колективів, реалізації приватних інтересів і потреб". У громадянському суспільстві особистість розглядається як загальновизнана цінність. Вона (особистість) характеризується набором цінностей, які передаються від покоління до покоління через суспільну свідомість і підсвідомість. У процесі історичної передачі цінностей і норм формуються риси етнічного характеру народу, його менталітет. Сьогодні, коли відбувається розбудова українського громадянського суспільства, актуальною стає проблема виховання автономної особистості, здатної самостійно брати участь у суспільних справах: ініціативної, самостійної з почуттям власної гідності, що понад усе цінує свободу. Якщо виходити з того, що головною діючою особою суспільства є конкретна вільна, автономна людина, то вся сукупність людських відносин і відповідних інститутів, які опосередковують приватне життя і через які вона задовольняє свої потреби та інтереси, і є громадянським суспільством. "Життя довело, що лише з вільних громадян можуть утворюватися різноманітні вільні спільноти, ті чи інші соціальні структури (від політичних партій до релігійних громад), на підставі яких тільки і може сформуватися відкрите демократичне громадянське суспільство й відповідна йому соціальна, правова держава, головною соціально-політичною функцією якої має бути служіння розумній свободі, справедливості, тобто тому, що сприяє загальній користі" [13]. Однак треба зважити й на те, що існують “зовнішні” й “внутрішні” показники перетворення суспільства. Парламентські вибори на багатопартійній основі, референдуми, конституції – “зовнішні” показники політичної трансформації суспільства. “Внутрішні” показники політичної трансформації (свобода особи, наявність політичних партій, широка мережа громадянських організацій, незалежна преса, реальна демократична, правова держава) можуть не відповідати зовнішнім показникам трансформації суспільства.Якщо хочемо побудувати цивілізоване громадянське суспільство, то мусимо ні на крок і ні за яких обставин не відступати від основного принципу – пріоритету прав і свобод людини, її потреб, до того ж, пріоритету як перед суспільством, так і перед державними інтересами. Мається на увазі не протиставлення цих інтересів, а їх, так би мовити, субординацію і підпорядкованість, первинність і вторинність. Сенс свободи людини залежить від структури її особистості, що формується здебільшого завдяки актам саморозвитку й особистої активності. Він також детермінований політичними поглядами й виконанням соціальних ролей. Свобода розуміється також як потенційна здатність людини до вільного вибору альтернатив, можливість розвивати природні умови, здатність до творчого розвитку [11]. Свобода, безумовно важка, але вона уможливлює самореалізацію людини, тобто людина робить не тільки те, що мусить, але й те, що хоче, не є випадковим, бо вона знає, чого хоче. … завдяки свободі люди стали мудріші і зріліші [5, 173-180]. Отже, у психологічному аспекті проблеми свободи волі інтерес викликає, передусім, внутрішня свобода як умова, мета й результат розвитку особистості. Вона визначається, зокрема, як специфічно людська творча активність особистості, волі й моральних сил, які внаслідок боротьби мотивів мобілізуються на самостійне здійснення вибору, прийняття рішення та його реалізацію [11] . Розділ 2. Роль свободи в розвитку особистості 2.1 Вікові та індивідуальні фактори становлення свободи особистості Д емократизація суспільства, а отже і освіти вимагають від психолого-педагогічної науки пошуку нових шляхів якісного вдосконалення виховання підростаючої особистості. Науковці працюють над створенням такої моделі виховання та розвитку особистості, яка б давала їй змогу оптимально вирішувати складні питання своєї життєтворчості, успішно досягати індивідуальних і суспільних цілей. Саме тому особлива увага звертається на розробку нових виховних технологій, які б забезпечували формування у підростаючої генерації насамперед духовних здібностей як домінуючих і вирішальних для розвитку ціннісної системи людини [13]. Що таке особистість і звідки вона береться? Знову задати це питання, звернутися до аналізу поняття "особистість" (саме поняття, а не терміну) спонукає свіжий подих нового часу, який ставить інтереси і щастя індивідуального "Я", проблему свободи й гідності людини в центр уваги, на перехрестя розвитку науки, культури і релігії [7, 80]. Особистість частіше за все визначає людину в сукупності її соціальних, набутих якостей. Це значить, що особистість – це людина, узята у системі таких її психологічних характеристик, що соціально обумовлені, виявляються в суспільних за природою зв’язках і стосунках, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, які мають істотне значення для неї самої і оточуючих [8, 7]. Життя особистості органічно вплетене у найскладнішу тканину інформації, соціально-економічних, фінансових та інших глобальних мереж соціальних відносин, якими багаторазово оперезана наша планета. Будучи полем зустрічі, зіткнення, протиборства різноманітних сил, соціальний простір нерідко виявляється джерелом загроз свободі особистості. Такий простір неконтрольовано впливає на психіку особистості, деформує сферу її бажань так, щоб особистість бажала насамперед того, що необхідно соціуму для його самозбереження у світі [10, 40-58]. Людська особистість, яку по старовинному все частіше називають сьогодні "душею" і яку кожна людина знає як своє "Я", як щось універсально неповторне, що не розкладається на складники, принципово не піддається науково-теоретичному визначенню і навіть у певній мірі не вимовне словами (бо слова відображають лише загальне), є одним з найбільш складних об′єктів людського пізнання, предметом вивчення не лише психології, педагогіки, предметом філософського, суспільно-історичного аналізу, а з боку своїх природних, біологічних особливостей є предметом антропології і генетики людини. Дитина не народжується, як чиста дошка (tabula rasa), її тіло, а тим паче душа не являють собою віск, з якого можна зліпити що завгодно, навіть "всебічну, гармонійно розвинуту особистість". Проте від народження вона не є доброю або злою людиною, чесною чи брехливою, талановитою чи безталанною. Вона несе в собі передумови для подальшого психічного розвитку. "Людина не має інстинктивного того, чим вона повинна бути" (Гегель "Філософія права") Одночасно природна організація людини несе в собі величезні потенції: утворення нових потреб, форм поведінки, механізмів психічної діяльності у вигляді задатків. Дитина, представлена сама собі, на здатна опанувати навіть прямою ходою, так само як не може їсти ложкою чи писати олівцем, промовляти слова. Від народження їй дана лише можливість досягти цього за допомогою інших, які будуть її вчити.Задатки дитини перетворюються в здатності, у реальні здібності лише в процесі розвитку, виявляються в конкретній діяльності. За однакових приблизно задатків фактично досягнутий рівень розвитку може бути у різних індивідів неоднаковий, залежно від того, в якій мірі кожний з них використав свої можливості, і, навпаки, за однаковими досягненнями в розвитку можуть приховуватися неоднакові задатки. У процесі виховання особистості розкривається індивідуальна своєрідність особистості, що розвивається, складається унікальний, неповторний внутрішній світ, образ "Я" кожної людини. Вплив виховання на психічний розвиток дитини багатогранний і не завжди лінійний. Від цього залежить, як будуть використані задатки дитини, як розвинуться здібності, які основи будуть закладені для розвитку її розуму, почуттів, волі, характеру, світогляду [7, 80-85]. Розвиток особистості в дитинстві відбувається під впливом різноманітних соціальних інститутів: сім'ї, школи, позашкільних закладів, засобів масової інформації (преса, радіо, телебачення) і живого, безпосереднього спілкування дитини з оточуючими людьми. У різні вікові періоди особистісного розвитку кількість соціальних інститутів, причетних до формування дитини як особистості, та їхнє виховне значення різні. У процесі розвитку особистості дитини від народження до трьох років велику роль відіграє сім'я, набуття нових основних особистісних якостей пов'язане в першу чергу з нею. У дошкільному дитинстві до впливу сім'ї додається вплив спілкування з ровесниками, дорослими людьми, звернення до доступних засобів масової інформації. З вступом до школи відкривається новий потужний канал виховного впливу на особистість дитини через ровесників, учителів, шкільні навчальні предмети і заняття. Розширюється сфера контактів із засобами масової інформації, різко зростає потік інформації виховного плану, що досягає дитини і теж справляє на неї вплив. Починаючи з підліткового віку, велику роль у розвитку особистості відіграє спілкування з ровесниками, друзями, серед яких дитина проводить значну частину часу. Це дозволяє їй зробити істотний крок від залежності до незалежності і перейти па автономний, самостійний шлях подальшого особистісного розвитку. Усе більшого значення з цього вікового періоду набувають самовиховання і самовдосконалення особистості, що в юності стають головними засобами її розвитку. Розглянемо кожен з позначених соціальних впливів у його динаміці і специфічних особливостях залежно від віку дитини. У міру дорослішання роль сім'ї в розвитку дитини поступово зменшується. У дитинстві переважно впливає на дитину мати або людина, яка безпосередньо доглядає її і постійно спілкується з нею. У ранні роки сімейна виховна дія в основному зводиться до різноманітних впливів на емоційну сферу дитини, а також на її зовнішню поведінку: підпорядкування елементарним дисциплінарно-гігієнічним нормам і правилам. У дошкільному віці до описаних сімейних впливів додаються ті, що спрямовані на виховання в дитини допитливості, наполегливості, адекватної самооцінки, прагнення до успіхів, чуйності, товариськості, доброти, а також моральних якостей особистості, які насамперед виявляються у ставленні до себе подібних. Відсутність єдиного погляду спонукає дітей до формування власної думки: їм мимоволі доводиться вибирати. У результаті в дітей поступово виробляються самостійність і незалежність мислення. Негативний бік цієї ситуації полягає в тому, що аргументи різних людей найчастіше здаються настільки переконливими, що буває важко вибрати між ними те, що потрібно. У цьому випадку власна позиція дитини не формується, виникають важко вирішувані протиріччя, і дитина замість того, щоб ставати інтелектуально самостійною, навпаки, може стати інтелектуально конформною, тобто випадково переходити від однієї точки зору до іншої, яка в даний момент часу їй здається більш правильною. Процес власне особистісного розвитку дитини під впливом взаємовідносин, що складаються з оточуючими людьми, можна уявити так. У доступних для дитини (з урахуванням її віку) видах діяльності виникають відповідні форми спілкування, в яких дитиною засвоюються правила і норми людських відносин, розвиваються потреби, формуються інтереси і мотиви, що, ставши спонукальною основою особистості, ведуть до подальшого розширення сфери спілкування і, отже, до появи нових можливостей для розвитку особистості. Вихід дитини в нову систему діяльності і спілкування, включення її в орбіту міжособистісних контактів з новими людьми, звернення до нових джерел інформації фактично означають перехід до наступного, більш високого щабля розвитку.О.М. Леонтьєв вважає, що розвиток особистості дитини знаходить вираження в зміні ієрархії мотивів діяльності. Старі мотиви втрачають свою спонукальну силу, народжуються нові, що призводять до переосмислювання людських відносин і власної поведінки. Ті види діяльності і форми спілкування, що колись відігравали головну роль, тепер відходять на другий план, змінюються інтереси і устремління. Настає нова стадія особистісного розвитку дитини. Перетворення спілкування, ускладнення і збагачення його форм відкривають перед дитиною нові можливості для особистісного зростання. Спочатку ці можливості складаються усередині головних видів діяльності, а для дітей дошкільного віку - у різних іграх. У більш старшому віці до гри додаються навчання і праця. Відносини між людьми не завжди складаються гладко, мають чимало протиріч, зовнішніх і внутрішніх конфліктів, розв'язуючи які особистість просувається вперед у розвитку. Засвоєння і реалізація адекватних форм рольової поведінки, що відбуваються в грі, праці і колективних видах навчальної діяльності, сприяють подоланню протиріч у системі міжособистісних відносин. Самі протиріччя у людських відносинах автоматично не стають рушієм особистісного розвитку; тільки породивши проблеми внутрішнього характеру, що змушують дитину змінювати своє ставлення і погляди, зовнішні протиріччя перетворюються у внутрішнє джерело активності, спрямоване на формування нових корисних особистісних якостей. Якщо дозволеними залишаються тільки зовнішні протиріччя, а не внутрішні, то життя особистості роздвоюється на видимість зовнішньо створюваного добробуту і внутрішньо конфліктну. Така дитина, зберігаючи нормальні зовнішні людські відносини, залишившись одна, замикається на внутрішніх проблемах. У неї виникають розбіжності між тим, якою вона видається оточуючим людям (зовнішньо благополучною), і тим, якою вона є насправді (внутрішньо конфліктною). У результаті може настати затримка в особистісному розвитку [8, 59-62]. 2.2 Особистісно-орієнтовне виховання та формування свободи особистості О рієнтація виховного процесу на дитину як рівноправний його суб′єкт вимагає теоретичного уточнення поняття особистості, оскільки вона є кінцевою виховною метою. Беручись до такої роботи, зауважимо, що в сучасній проблематиці особистості склалася досить парадоксальна ситуація: кількість визначень поняття "особистість" наближається до кількості справді духовно багатих особистостей серед людської популяції. Що це: багатогранність даного психологічного утворення (як пояснює ряд дослідників) чи їхня методологічна безпечність? . другий аргумент є більш слушним. Розмаїття особистісної феноменології досить відчутне. Якщо йти слідом за природничонауковою логікою у цій проблемі, то, справді, ми побачимо нескінченний ланцюг визначень типу факторної моделі Р. Кеттела, здатності до переживання цінностей В. Штерна, прагнення до безпеки й задоволення своїх бажань К. Хорні тощо. Очевидно, потрібна спрямована методологічна рефлексія, яка дала б змогу подивитися на внутрішню структурну організацію особистості, що визначає її сутність. За цієї умови дослідник отримує теоретичний ключ до пояснення конкретних особистісних явищ. Сама ж особистість у понятійному оформленні виступатиме як їх породжувальна основа. Поняття "особистість" мусить, по-перше, утримувати три плани існування людини: її минуле – теперішнє — майбутнє. Системоутворювальним чинником цієї тріади має виступати майбутнє. З ним пов'язаний цільовий (а не причиново-наслідковий) детермінізм як загальний механізм функціонування особистості. По-друге, це поняття має репрезентувати пояснювальний принцип розвитку особистості. По-третє, фіксувати її розвинену форму. По-четверте, вказувати на провідний спосіб існування. Несуперечливий синтез цих методологічних вимог намічає стратегію конструювання шуканого визначення. Вона пов'язана з утвердженням активності людини. Тому під особистістю будемо розуміти людину як автора вільної дії, тобто такої, яка не залежить від безпосередньо діючої потреби і безпосередньо сприйнятої ситуації, дії, спрямованої на майбутнє. Дія з такими характеристиками тотожна вчинкові. Отже, одиницею аналізу особистості має виступати вільний вчинок. Наше розуміння вчинку як вільної дії співзвучне визначенню його як щиросердності, даному П. А. Флоренським. Час вимагає такого понятійного апарату в галузі психології, який би виступав продуктивним засобом відповідної практично-перетворювальної діяльності. Це насамперед стосується поняття особистості. Аналіз саме так заявленої проблеми особистості й буде нами здійснюватися. Проблема особистості — це й проблема її свободи. Свобода виявляється самовизначенням духу людини, її ціннісним пріоритетом.У психологічному ракурсі свобода — це інтенція людини приймати розумне рішення, робити доцільний вибір, це можливість бути і стати. Вона є своєрідною рушійною силою активності суб'єкта. Можна трактувати свободу волі, яка виходить з власного "Я", як прояв індетермінізму. Проте слід при цьому враховувати сутність "Я" — чи воно егоцентричне, чи в ньому переважають соціальне значущі пріоритети. У першому випадку отримуємо свавілля, у другому — свідому вільну дію. З позиції емпіричного підходу людина – це продукт обставин; вона повністю детермінована минулим. За такого розуміння свобода волі людини — фікція, оскільки розглядається лише на основі причиново відповідних дій. У діалектичній логіці людина вибудовує себе сама, проектуючи і здійснюючи своє історичне майбутнє. Свобода волі трактується тут як найважливіший і найнеобхідніший компонент доцільних дій. Спонукальним мотивом конкретної дії людини виступає не стільки усвідомлення чи неусвідомлення причин, скільки творення майбутнього, уявлення поки ще реально не існуючого результату дії. Особистість — це така сутність, яка протистоїть будь-якому насильству. Свобода людини пов'язана з почуттям її гідності. Приниження гідності надзвичайно вразливе для неї. Кожна людина прагне до незалежності від насильства, і вільною є та, яка її досягає. Багато течій нині широко пропагованого екзистенціалізму зводять свободу особистості тільки до спонтанності (тобто самодовільності, внутрішньої причинності), саморуху її розвитку. Відома теорія самоактуалізацїї А. Маслоу не приймає ніяких обмежень особистісної свободи і, визнаючи всі цінності відносними, спонукає нас прийняти різні за спрямованістю способи поведінки як однаково правильні. Тут філософські уявлення про свободу зі згаданими характеристиками безпосередньо переносяться в план психології, накладаються на найбільш загадкову і своєрідну психічну реальність. Однак закони розвитку людського духу — це не просте відображення законів будь-якого іншого розвитку. Погляньмо, як ці наукові уявлення відбиваються на організації процесу виховання та розвитку підростаючої особистості. За дитиною визнається її унікальність, що наповнена різного роду устремліннями, прагненнями, інтересами, які конче необхідно задовольняти, інакше розвиток її не відбудеться. Совість, згідно з цими уявленнями, у неї закладена на підсвідомому рівні. Тож дитині треба тільки створити соціальний простір для її розгортання. Яке ж місце за такого підходу відводиться педагогові? Він тут виступає уже не як учитель, а як посередник, помічник. Педагог за такої функції своїми виховними діями має прилаштуватись до розвитку дитини, але аж ніяк не втручатись у його перебіг. Тоді він повною мірою забезпечить дитині свободу. Іншими словами, вихователь тільки створює умови для дитячого саморозвитку, і в цьому має полягати його професійний хи Безумовно, ці виховні ідеї високогуманні й гідні духовної особистості. Та всі вони є філософськими утвореннями й народжені здебільшого умоглядно, без глибокого дослідницько-експериментального підтвердження. Справді, від народження в дитини наявні пізнавальні потяги як основа її самостійного пізнання навколишнього світу. Але, на жаль, воно обмежується лише його спогляданням, що згодом не влаштовує й саму дитину, не кажучи вже про дорослих. Настає вік так званих "чомучок", коли вона прагне зрозуміти сутність певних предметних і соціальних явищ (а це початки наукового відображення довкілля), та самостійно цього здійснити не може. Дитина в такому разі змушена закликати дорослого до співпраці, до, власне кажучи, спільної навчально-пізнавальної діяльності. Звідси й нескінченні її запитання. І якщо дорослий вміло пояснює їй невідоме, то невже це є замах на її свободу й розвиток? Спільна дія генетичне виступає каталізатором розвитку свободи особистості. Але співпрацю теж слід розглядати як певний процес у його часовому вимірі. Зауважимо, що дитина не може ефективно співпрацювати з дорослим доти, доки не досягне певної стадії в процесі своєї інтелектуально-особистіс ної індивідуалізації чи уособлення. Тут слід враховувати те, що процес спільного й паритетного вирішення проблеми можливий за умови, що вихованець мусить зберігати свою індивідуальну самовизначеність і самототожність. Якщо дитина не досягла ще необхідного рівня індивідуалізації, то на спробу залучити її в процес співпраці вона реагує одним із двох можливих способів: пасивним вислуховуванням розмірковувань чи емоційно бурхливою незгодою і замкненням у межах своєї внутрішньої позиції, щоб зберігати свою самототожність. В обох випадках процес індивідуалізації особистості спотворюється і вповільнюється. Крім того, особистості необхідно навчитися обмежувати свою свободу. Правильне користування нею цілком залежить від здібності людини до рефлексії, а навчитися рефлексувати вона може тільки за допомоги інших людей,Про свободу дій чи вчинків дитини ми часто судимо відсторонено, тобто з позиції спостерігача. Тоді й виникає підозра, що будь-яка форма її соціальної активності все-таки зовнішньо спричинена: поясненням, порадою, вимогою дорослого. Та ліпше ідентифікувати себе з дитиною, уподібнитись їй і з такого ракурсу проаналізувати цю проблему. За цієї позиції виявиться, що втручання дорослого в психічний акт дитини, який задає їй певні орієнтири для успішної реалізації внутрішньої діяльності, аж ніяк не зменшує дитячої самостійності і свободи. Більше того, дорослий визволяє вихованця з лещат психофізіологічних обмежень. Отже, тут, як слушно зауважував В. Франкл, проявляється детермінізм у психологічному вимірі (дорослий втрутився в перебіг психічного процесу, правильно організувавши його) і свобода (індетермінізм) у людському вимірі: дитина за допомогою своєї (а не чужої) внутрішньої діяльності самостійно піднесла себе на вищий рівень свого інтелектуально-духовного буття, тобто здійснила фрагмент особистісного саморозвитку. Так і проявляється свобода, незважаючи на детермінізм. У виховному процесі доцільніше (і для цього є достатні теоретико-експериментальні підстави) виходити з того, що особистісний розвиток людини природно не запрограмований, він є явищем соціальним і відбувається мірою оволодіння вихованцем надбаннями людської культури. Мораль дитині спадкове не задається, вона виховується. Звичайно, що природні передумови до морального зростання у дітей різні. Ми, таким чином, наголошуємо, що виховання є загальною формотворчою основою морально-духовного розвитку особистості, і саме воно задає його суспільну якість: буде він здійснюватися на полюсі добра чи зла. Образно кажучи, людина в кінцевому підсумку "ліпить" свою особистість із матеріалу культури, який організовано постачає їй вихователь, суспільство в цілому. Розвиток особистості, безперечно, має бути вільним, без насильства і примусу, тому що особистість і свобода — це два боки однієї медалі. Адже людина як суб'єкт вільної (доцільної, свідомо мотивованої) діяльності кваліфікується як особистість. Це означає, що у вихованця має сформуватися переконання не про свободу взагалі, а про свободу його волі. Зважимо на те, що внутрішня свобода особистості рівнозначна її внутрішній волі. Вольова дія, точніше процес прийняття довільного рішення і формування відповідного наміру, є піковим моментом переживання суб'єктом стану свободи. Нерідко особистість сама віддає собі наказ і сама ж його виконує. Тому в необхідності "я повинен" особистість відчуває певну свободу. Наголосимо, що це не свобода ситуативних бажань, а свобода сили людської думки, умовиводу. Здійснюючи такі вільні акти спочатку спільно з дорослим, а згодом і самостійно, дитина щоразу переживає сильне почуття влади. І тут важливо, щоб воно закарбувалося у її свідомості як "влада — разом", а не як "влада — над", оскільки це може призвести до розвитку не свідомої, доброї волі, а свавілля. Уже в ранньому віці дитина прагне встановити "владу — над" через непомірні бажання, потреби. Ця спонука психологічно надзвичайно руйнівна, бо виправдовує у свідомості вихованця приниження інших дітей, зневагу до них. Тож його слід вправляти в переживанні багатьох успішних дій разом з іншими, щоб виникло почуття "влади — разом". Тоді й зникне зверхність, яка заважає об'єктивно оцінювати досягнення інших і самого себе. Свобода, яку проявляє дитина через задоволення своїх імпульсів чи ситуативних бажань, — це сліпа свобода, піднесення її до свідомого рівня можливе через розгортання процесів внутрішнього мовлення, без якого не буває повноцінного особистісного розвитку людини. Тільки довільно приймаючи рішення, здійснюючи моральний вибір, дитина порівнює певні поведінкові варіанти, вчиться позбавлятися своїх егоцентричних поглядів і приймати позицію іншої людини. У таких ситуаціях вона вправляється у справжній духовній свободі. Розглядаючи свободу як тривалий життєвий процес, у якому дитина поступово опановує її мірою свого розумового розвитку, не можна погодитися з тим, що найважливіше завдання педагога — дати дитині вже в дошкільному віці можливість робити те, що вона хоче. Так, вихованцеві слід надавати можливість діяти вільно, але в межах загальноприйнятих стандартів. Свобода поведінки набувається дитиною через постійні роз'яснення дорослим її справжнього характеру і необхідну корекцію в напрямі її суспільної значущості. Дисципліна, яка тримається на примусі як у школі, так і в сім'ї, побічно, але невідворотно готує дітей до поневолення. Тільки за допомогою свободи можна підготувати до свободи, тільки за допомогою співпраці можна підготувати до співпраці, тільки за допомогою демократії можна підготувати до демократії. Підростаюча особистість має набути досвіду відповідальної свободи вибору. Досвід вільного й відповідального вибору є одним із найглибших джерел позитивних особистісних змін. Свобода буде обманом без усвідомлення своїх прав та обов'язків,Справжня людська свобода без відповідальності неможлива. Почуття відповідальності виступає, з одного боку, дійовим підґрунтям формування і розвитку свободи волі як духовного стрижня людини, а з другого — заслоном для перетворення її в свавілля. Тож доцільніше було б не залишати дитину сам на сам у коловерті свободи, де вона може потонути (це пропонують згадані нами філософсько-психологічні течії), а спрямовувати до неї. Відповідальність — важка поклажа, яку здатна нести особистість лише з належним рівнем власної зрілості. Лише особистісно орієнтованому вихованню під силу досягнення особистісно розвивальної мети, бо воно спрямоване на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на його вільне і відповідальне самовираження. Цього неможливо досягти без поважливого, доброчинного ставлення до дитини значущих для неї дорослих. За традиційної шкільної виховної практики не тільки в молодших, а й у наступних класах до учнів ставляться, як правило, без справжнього інтересу і поваги; в результаті в них немає підстав для сприйняття самих себе на серйозному рівні. Чи не з цим здебільшого пов'язана інфантилізація підростаючих поколінь зі всіма її наслідками? Особистісно орієнтоване виховання не знає ситуацій, коли намагання вихованця досягти певних виховних цілей не помічаються, зате будь-яка його похибка викликає яскраво виражене незадоволення, наголошується на його невідповідності тим чи іншим суспільним нормативам, навіюється, що дитина не така, якою її хотіли б бачити дорослі. Підлягає також безумовному запереченню та обставина, коли, замість конструктивного використання природної дитячої потреби в доброму ставленні до неї значущих людей, для заохочення розвитку позитивних задатків і прагнень вихователі пригноблюють її, не дають їй реалізуватися, вимагають від дитини неможливого, а коли вона не справляється з цими вимогами, постійно принижують. Таке приниження викликає протест і ворожість дитини до вихователів, тому що їй важливо зберігати почуття власної гідності, відповідати уявленню про саму себе як про особу, гідну поваги. У даному випадку протест неможливий: адже він має бути спрямований проти педагогів, чиє заохочення вихованець прагне заслужити. Він сподівається на підтримку й ласку, а наштовхується на нерозуміння й повчання. Тому до певного часу не може відповісти на це ні грубістю, ні байдужістю. Потреба в самоповазі, що підштовхує до протесту, приходить у нерозв'язний конфлікт із потребою у повазі і схваленні вихователя, без яких неможливим є й збереження поваги до себе. Так формується внутрішній мотиваційний конфлікт, за якого мотив ворогування постійно стримується. Особистісно орієнтоване виховання спрямоване на реалізацію сутнісної природи суб'єкта, якій відповідають цінності служіння, коли основним життєвим ставленням виявляється любов до інших людей. Це дає людині можливість виходити за межі своїх актуальних, наявних можливостей. Спрямованість виховного процесу на цінність служіння заперечує цілковиту орієнтацію на цінність соціальних досягнень і володіння. За життєвої цінності соціальних досягнень як визначальної основним ставленням до життя стає суперництво, що створює тривожні настрої, невпевненість у собі й виступає перепоною для успішного особистісного розвитку. За цінності володіння інша людина є лише об'єктом, засобом для досягнення власних цілей, моральних заборон тут немає. Таким чином, за цінності служіння про людину можна говорити як про вільну особистість, яка свідомо обирає свій життєвий шлях. Життя в такому разі виявляється творчістю, оскільки лише через ідеальну представленість в інших людях та інших людей у собі й можливий розвиток власної особистості. Отже, альтернативою директивному підходові до виховання має виступити особистісно орієнтоване виховання, яке забезпечує дитині право на свободу вибору ціннісної позиції, на цінність людського духу й цінність життя взагалі, на можливість його дійового здійснення за наявності в неї установки на подолання дисгармонії в досвіді, поведінці, спілкуванні, діяльності. Особистісно орієнтоване виховання — це утвердження людини як найвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільні пріоритети. Згідно з ним добро стає сутнісним визначенням людини; істина — лише засобом для розвитку її духовності.Виховні ситуації, які створюються у межах особистісно орієнтованого виховання, мають забезпечити розвиток такого рівня свідомості, який би спонукав дитину до самопізнання й самоактивності з тим, щоб вона могла стати творцем власного духовно багатого життя. А це означає, що треба культивувати такі ситуації, у яких стосунки з дітьми будуються на врахуванні їхньої гідності і права бути особистістю; перше безперечне право дитини — висловлювати свої думки, впливати на наші судження про неї. На жаль, сучасна виховна практика часто-густо демонструє наміри гальмування, а то й знищення всього того, що є волею і свободою вихованця, стійкістю його духу, силою його вимог і задумів. У дітей виникають сумніви в нашій щирості, підозри, з якими вони намагаються боротися. Інколи вони роблять це відкрито, і тоді їхні дії вважають асоціальними. Але найчастіше, як це буває за спротиву будь-якій владі, опір ведеться приховано, і його результати позначаються далеко не відразу. У моральному сенсі така поведінка ще більш небезпечна, ніж відкрита неслухняність, оскільки дитина стає брехливою і лукавою. Ці якості інколи залишаються у неї на все життя. Йдеться, таким чином, про необхідність моделювання ситуацій вільної, творчої співпраці. Вони є альтернативою педагогіці заходів. Суттєвою психологічною особливістю таких ситуацій є те, що вони заперечують детермінуючий "вплив на" особистість, який здійснюється реактивними, адаптивними виховними механізмами. Натомість утверджуються й використовуються психологічні механізми виховання, розраховані на максимальне залучення всіх компонентів структури особистості (свідомості, емоцій, волі) в соціальні й міжособистісні взаємодії. Вихованець сповна активізує вищий рівень своєї самосвідомості для самостійного пошуку й реалізації якісно нових, конструктивних способів про-соціальної поведінки. Тому одна з основних функцій педагога полягає в тому, щоб розвинути у вихованця здібність якнайточніше розуміти свою внутрішню та зовнішню ситуацію з метою вибору гуманної поведінко-вої тактики. За постійного прояву цієї здібності вихованець цілковито залучається до процесу становлення і формування самого себе, тобто набуття власної відповідальної свободи, і саме в такий спосіб він відкриває, що є глибоко і по-справжньому соціальним. Він живе повною мірою в даний момент і морально самовиховується тому, що саме таким є найкращий життєвий стиль для будь-якого вікового етапу. За таких умов дитинство, отроцтво, юність набувають абсолютної цінності, а отже, дієво утверджується цінність сьогоднішнього життя підростаючої особистості. Воно вимірюється ступенем оволодіння підростаючою особистістю культурними здобутками людства і ступенем особистісної віддачі у своїй життєдіяльності. Створюються соціально-психологічні засади інтенсивного осо-бистісного затребування дитини в даний час, а не в більш-менш віддаленому майбутньому. Особистісно орієнтоване виховання надає можливість вихованцеві краще функціонувати як особистості. Це є наслідком того, що і вихователь, і вихованець працюють у єдиному емоційно-чуттєвому діапазоні, який запобігає психічному напруженню як результату переживання небезпеки від некоректного вторгнення дорослого в дитячий світ. Дитина щоразу відчуває, що зустріч з вихователем відкриває для неї нові можливості як щодо емоційних вражень, так і щодо спілкування та вільної поведінки. За особистісно орієнтованого виховання дитині мусить забезпечуватись можливість самостійно приймати рішення і поводитися згідно з ними. Ця вимога випливає з психологічної закономірності, згідно з якою діти, які привчені лише спостерігати і слухати, стають соціальне пасивними, безпорадними перед труднощами. Тож розширення свідомості вихованця вважається досить дійовим виховним чинником. Воно практично проявляється в психічному зростанні, пробудженні і прояві (за доцільного керівництва) прихованих можливостей суб'єкта. Ці можливості не є безмежними; вони характеризуються вибірковістю, поступовістю в поведінковій реалізації. Тому вихователь не повинен змушувати вихованців проти їх волі здійснювати вчинки, які даються їм з великими труднощами. Але й пасивно погоджуватися з такою їхньою позицією було б неправильно. Тут необхідні такі виховні впливи, які б спричинювали у дитини внутрішню боротьбу доти, доки вона сама не прийме позитивного морального рішення. Момент самостійності поступово викликає у вихованця розуміння того, що його добродійні вчинки зумовлені багатством власних почуттів. І це приносить задоволення як певну самовинагороду за здійснене. У виховному процесі ми часто забуваємо суттєве правило: як в навчанні є завдання, самостійне вирішення яких не під силу школяреві в певний період його розвитку, так і моральні рішення мусять відповідати вікові вихованця. Це означає, що одну й ту саму особистісну проблему дитина з різним соціальним досвідом вирішує по-різному, чимраз більше наближаючись до науково-етичних критеріїв.Стратегія побудови виховного процесу в площині особистісного підходу мусить визначатися науковим розумінням внутрішніх закономірностей розвитку особистості в онтогенезі, а не ґрунтуватися на зовнішній доцільності, коли традиційні методи заохочення чи покарання приховують складні виховні проблеми. Це справді так, оскільки, запроваджуючи такі методи, педагог змушує дітей до підкорення, а не до вільної й свідомої дії. Цим самим він штучно утримує вихованця на найелементарніших стадіях морального розвитку і не підносить до рівня, коли вихованість ґрунтується на перетворенні загальних етичних принципів у систему його особистісних смислів [1, 30 -42]. Теоретико-експериментальні дослідження у сфері закономірностей розвитку особистості свідчать, що лише свідомо оволодіваючи в доцільно організованому виховному процесі здобутками культури, учень розвиває свої сутнісні сили, стає повноцінною особистістю. У цьому процесі мають узгоджено взаємодіяти вихователь і вихованець, бо саме дорослий виступає посередником між культурою і підростаючою особистістю. Тому немає необхідних підстав вважати педагога лише помічником у процесі особистісного становлення вихованця. Для більшої ефективності розгортання виховного процесу вихователь має зробити учня своїм помічником, або, за висловом Ш.О. Амонашвілі, своїм соратником, коли він активно допомагає у створенні самого себе. У сучасній школі, на жаль, ще не існує єдиної думки щодо подолання негативних тенденцій у розвитку особистості, та спрямованого формування суспільно значущих властивостей і якостей. Це є свідченням укоріненого ставлення до учня як об'єкта виховної дії, ігнорування його ролі як суб'єкта діяльності. Проблеми цілісного розвитку особистості учня протягом усіх років його навчання в школі вирішуються скоріше інтуїтивно, оскільки цілеспрямованої стратегії розвитку особистості педагоги не мають. Нині у психолого - педагогічній науці владно заявляє про себе такий конструктивний підхід, згідно з яким слід створювати нові механізми виховання і моральної саморегуляції школярів, а не тільки культивувати ті, що вже склалися. У цьому плані перспективними є такі форми взаємодії у системі "вихователь — вихованець", які активізують закономірний процес зростання ініціативи у дітей, що проявляється у висуненні й постановці виховних завдань самими вихованцями з розширенням меж їхнього особистісного вдосконалюючого смислопокладання, зміцненням властивих їм ціннісних орієнтирів. В організації виховної роботи необхідно пам'ятати, що не можна очікувати швидких особистісних змін у вихованців. Між етичним знанням, як правильно поводитись, і між правильною дією лежить відстань, яку не пройти за один виховний захід. Від вимоги "ти мусиш" до стану "я хочу" приводить дитину її особисте ставлення до того, що вона робить. Тож потрібні повторення, вправи у повсякденній моральній поведінці, закріплення моральних звичок у практичному досвіді всієї діяльності, оскільки один вчинок ще ні про що не свідчить.
1 2 3 4 5 Категория: Психологія \| Добавил: DoceNt (25.10.2014)
Просмотров: 1295 \| Комментарии: 1 \| Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0


Имя *:
Email *:

Код *: