РЕФЕРАТ НА ТЕМУ: Програма зміни причинних схем. - Психологія - Реферати - Каталог статей

Програма зміни причинних схем. План 1. Програма зміни причинних схем. 2. Зв'язок причинних схем з емоціями. 3. Тренінг особистішої причинності. 4. Підготовка й організація робити викладачів. 5. Методика дослідження ефективності тренінгу особистісної причинності. 6. Ефективність тренінгу особистісної причинності. 7. Вплив тренінгу на студентів. 8. Вплив тренінгу на навчальну діяльність студентів. Сприйняття людиною причин тієї чи іншої події (наприклад, власного успіху або неуспіху) є важливою детермінантою її наступних дій, і будь-яка зміна причинних схем особистості обов'язково спричинить зміну її поведінки. Висока мотивація діяльності пов'язана з приписуванням причин успіху та неуспіху внутрішнім факторам (здібностям і зусиллям). Мотивація навчання повинна збільшитись у тих студентів, у яких під впливом поведінки викладача змінюється несприятливий тип пояснення успіху чи невдач. Якщо викладач змінить на краще свою думку щодо здібностей неуспішного студента, пояснюючи його невдачі недостатністю зусиль, а не відсутністю здібностей, то студент сприйме і засвоїть таку установку і докладатиме більше зусиль. Якщо студентам з достатнім інтелектом, які приписували свої невдачі відсутності здібностей, а не зусиль, навіюватимуть (нагадуватимуть), що за умови більшої старанності та наполегливості вони здатні досягти кращих успіхів, позитивні зміни мотивації неминучі. Порівняно з контрольною групою студенти експериментальних груп після проведеного мотиваційного тренінгу значно частіше пояснювали невдачі недостатністю зусиль і рідше знижували свій рівень домагань. У тренінгових програмах передбачено корекцію причинного пояснення успіху і невдач, що повинні усвідомити та засвоїти учасники тренінгу. Форверг щодня протягом кількох тижнів давав орієнтованим на невдачу студентам десять комплектів вправ. Процедуру тренінгу можна звести до трьох етапів: 1) досліджуваним пояснювали їхні установки, переживання і вчинки, які зумовлені орієнтацією на невдачу (протиставляючи позицію орієнтованих на успіх); 2) після цього студенти вивчали сценарій дій орієнтованих на успіх індивідів; 3) цей мотиваційний тренінг мав позитивний вплив на такі Показники, як рішучість і впевненість у собі, очікування успіху, збалансований рівень домагань, низький нейротизм і низьку ригідність. У програмі мотиваційної корекції Круг і Ханел протягом 16 занять прагнули безпосередньо впливати на такі мотиваційні детермінанти: а) особистісні детермінанти; б) тип атрибуції (пристосування причин) успіху та невдачі; в) привабливість успіху і невдачі. Цих цілей вони досягли за допомогою таких методів: а) вивчаючи бажані зразки поведінки; б) схвалення; в) навчання на прикладі ведучого тренінгу; г) самоспостереження, фіксація й усвідомлення учасниками тренінгу всіх поведінкових і когнітивних елементів (стилю сприймання, мислення і поведінки), які належать до мотивації. На прикладі кожного завдання керівник експерименту обговорював і демонстрував конкретні взаємозв'язки між процесами формування рівня домагань, приписування причин і самооцінки, вербалізуючи свої міркування. Потім це саме робили студенти. Після тренінгу учасники експерименту порівняно з контрольною групою продемонстрували: а) реалістичніше формулювання цілей (особисті стандарти); б) сприятливіше й адекватніше пояснення причин невдачі; в) вищу позитивну самооцінку ситуації успіху; г) значний ріст орієнтації мотиву досягнення на успіх. Позитивний вплив на мотивацію пояснення власних невдач недостатніми зусиллями. Основний напрям зусиль був пов'язаний із аналізом положення щодо позитивного впливу на мотивацію поведінки такої причинної схеми: неуспіх завжди повинен пояснюватися не стільки низькими здібностями, скільки недостатніми зусиллями. В одному з досліджень студентів з низькою успішністю, які приписували неуспіх у навчанні своїм низьким здібностям, а не відсутності сумління, задіяли в тренінгових програмах. З метою корекції небажаної причинної схеми студентів після проведених семінарських занять з викладачами вирішили радикально змінити характер того зворотного зв'язку, який студенти отримували від педагогів, відповідаючи й аналізуючи домашні завдання. Викладачам запропонували будь-які невдачі цих студентів оцінювати і коментувати так: "Ти зможеш виконати це завдання краще, якщо докладеш більше зусиль". Ефект тренінгу полягав у тому, що студенти почали частіше приписувати свої невдачі браку зусиль, а не слабкому розвитку здібностей. Отже, найефективніше на мотивацію впливає така причинна схема, при якій невдача пояснюється недостатністю власних зусиль. У тренінгу поставлено завдання — змінити пояснення студентам причин власних неуспіхів, зовнішні фактори (як пояснення невдач) і внутрішній фактор "низькі здібності" замінити на внутрішній фактор (причинну схему) "брак зусиль". Чому ж всі програми цього тренінгу зорієнтовано на "зусилля" (пояснення невдач недостатністю зусиль) як найоптимальнішу причинну схему? Це єдина причина, яка є під вольовим контролем людей і досить легко піддається корекції. Переваги причинного тренінгу порівняно з підкріпленням успіхом. Здебільшого дорослі вважають, що позитивний мотиваційний ефект можна отримати лише за рахунок "позитивних підкріплень", або створюючи успіх для неуспішних. Однак психологічні експерименти спростовували таке спрощене уявлення і ще раз продемонстрували надзвичайну значущість причинного пояснення студентами результатів своєї поведінки. В експерименті зі студентами, які мали низький рівень домагань і зниження успішності в ситуації на успіх, давали завдання, чверть яких приводили до невдачі. Студентам говорили, що ця невдача виникла внаслідок недостатності їхніх зусиль. У контрольній групі створювали ситуацію успіху в усіх завданнях без будь-якого причинного пояснення. Результати цього дослідження продемонстрували переваги причинного тренінгу порівняно з підкріпленням успіхом, оскільки лише учасники тренінгу виявили надалі підвищення рівня домагань й адекватнішу поведінку в ситуаціях неуспіху. Зв'язок причинних схем з емоціями. Психологічні дослідження свідчать про те, що причинні схеми не є лише раціональними конструктами. Дія причинних схем завжди супроводжується різними емоційними переживаннями та почуттями. Ці почуття викликають досить суттєві проміжні фактори, які впливають на мотивацію поведінки. Американські психологи проводили дослідження, в яких студентам пропонували на спеціальних шкалах зазначити інтенсивність різких переживань героїв оповідань, які вони придумали, в яких варіювались причинні схеми пояснення успіху та невдач. Наведемо приклад такого оповідання: "Марк повинен скласти іспит. Для нього дуже важливо отримати високу оцінку. Марк одержав відмінну оцінку на екзамені. Він вважав, що отримав цю високу оцінку тому, що багато займався перед екзаменом (тому, що в нього є здібності до цього предмета і тому, що йому поталанило з екзаменаційними завданнями)". Результати досліджень свідчать, що зміна причинних схем зумовлює зміну домінуючих переживань. Коли ми застосовуємо ту чи іншу причинну схему, вона ніби спонукає нас до тих чи інших переживань, а ці переживання спонукають нас до відповідних дій. Дослідження ролі емоційних переживань, що спричинені використанням різних причинних схем, відкриває нові перспективи цілеспрямованого формування мотивації. Тренінг особистішої причинності. Поняття "джерело" як відчуття особистісної причинності. Первинна особливість мотивації людини — прагнення змінювати оточення в потрібному напрямі, бути ефективною причиною подій. Розвиток мотивації розглядають як розвиток відчуття особистісної причинності або відчуття того, що сама людина є причиною і джерелом своєї поведінки. Р. де Чармс визначив особистісну причинність як "ініціацію індивідом поведінки з наміром спричинити зміну у своєму оточенні". Коли людина починає цілеспрямовано діяти, вона сприймає і відчуває себе як суб'єкт свого наміру та поведінки. Вона є причиною, джерелом поведінки і змін в оточенні. Такі відчуття і саму людину, яка їх відчуває, Р. де Чармс назвав терміном джерело. Коли щось ззовні спонукає людину зробити ті чи інші дії, тоді вона відчуває себе інструментом зовнішньої сили, яка є причиною поведінки. Оскільки людину спонукають до певних дій ззовні, вона є не стільки суб'єктом дії, скільки об'єктом маніпулювання, тому називається (на відміну від "джерела") терміном пішак. Для американських психологів у понятті пішак основне — не зовнішня оцінка однієї людини іншою, а внутрішня самооцінка людини ("я відчуваю себе пішаком у цій грі"). На думку Р. де Чармса, у своїй суб'єктивній самооцінці, у своїх відчуттях людина завжди відчуває себе джерелом або пішаком. Саме це внутрішнє самосприйняття є вирішальним фактором, що визначає мотивацію і поведінку людини. Цілі та методи тренінгу особистісної причинності. Дослідники тренінгу припустили, якщо до людини ставитися як до "джерела", то вона поступово починає сприймати себе як причину своїх дій, стає більше джерелом, ніж була до початку тренінгу. Така зміна самосприйняття відображається на мотивації і на поведінці. Очевидно, що стандартні методи навчання у проведенні такого тренінгу були непридатними: не можна вчити студентів, що вони повинні робити, щоб стати джерелами, оскільки при такому директивному навчанні сам керівник тренінгу насправді починає ставитися до них як до пішаків, формує їх саме такими. Для того, щоб усунути ці небажані фактори, запропонували проводити тренінг особистісної причинності як тренінг не-директивний. Це означає, що замість прагнення безпосередньо змінити поведінку студентів, керівники тренінгових груп повинні були змінити своє ставлення до них: вони повинні були навчитися ставитися до них як до джерел, як до суб'єктів діяльності. Найважливіше у цьому тренінгу — це відучити викладачів маніпулювати іншими людьми як пішаками. Для того, щоб студенти змогли відчути себе джерелами, вони повинні навчитися брати на себе відповідальність за свою поведінку і ставити перед собою реалістичні цілі. Переживання особистісної причинності охоплює такі компоненти: а) постановка реалістичних, але високих цілей; б) розуміння своїх сильних і слабких сторін, які досягають у результаті самоаналізу; в) віра в ефективність власної діяльності; г) визначення конкретної форми поведінки, яка дала б змогу досягнути сформульованих цілей; ґ) прийняття на себе відповідальності за власні дії та їхні наслідки. У процесі тренінгових занять викладачі прагнули перетворити уявлення студентів про самих себе в переживання причинності і проводили заняття так, щоб у студентів була можливість самим приймати рішення, брати на себе відповідальність, ставити обов'язкові цілі, і розвивали у них поняття причинності та джерела. Вправи на формування відповідних уявлень про себе (наприклад, "моє істинне Я", "розповіді про успіхи та досягнення") проводили три — чотири рази на тиждень. Вправи на розвиток здібності до самоаналізу полягали в тому, що студенти повинні були в спеціальному зошиті висловлювати своє ставлення до себе й аналізувати власні стосунки з іншими людьми. В іншій вправі студенти практикувалися у складанні тематичних оповідань на підставі категорій мотивації досягнення (наприклад, студенти написали оповідання, головний герой якого прагнув зробити яку-небудь вправу або завдання краще, ніж вів робив це раніше). Кожен з шести напрямів тренінгу особистісної причинності був забезпечений кількома вправами для студентів. Усі вони були спрямовані на те, щоб формувати в них реалістичне формування мети, перспективне планування своїх дій, особисту відповідальність за власні результати, почуття особистісної причинності, впевненість у собі і негативне ставлення до маніпулювання собою ззовні [10]. Підготовка й організація робити викладачів. Усі викладачі, які працювали зі студентами експериментальної групи, перед початком тренінгу пройшли спеціальну тижневу психологічну підготовку, яка охоплювала інтенсивні заняття під керівництвом психологів з таких тем: а) самоаналіз, вивчення й оцінка особистісних мотивів і спонукальних факторів; б) знайомство з особливостями мислення, мотивації, формуванням мети і поведінки людей (аналіз різних видів мотивів, наприклад, мотивів досягнення влади, афіліації тощо); в) демонстрація того надзвичайного значення, яке має ретельне планування та реалістичне формування мети для досягнення бажаного; г) сприяння проявам поведінки, які є характерними для джерел, а не пішаків. Виявлено, що не можна проводити такі тренінги, користуючись лише письмовими психологічними розробленнями. Для успіху тренінгу потрібне постійне безпосереднє спілкування психологів-консультантів і викладачів. Кожного разу викладачі повинні ніби пропускати через себе, через свою роботу всі ідеї та розроблення психологів. Це відповідає і загальним положенням концепції особистісної причинності: викладачі тільки тоді зможуть передати студентам почуття особистісної причинності, коли це почуття буде у них самих, тобто, коли студенти самі будуть відчувати, що не пішаки, яких психологи використовують і сліпо діють згідно з власними методичними розробленнями й інструкціями. Методика дослідження ефективності тренінгу особистісної причинності. Для визначення ефективності тренінгу розробили спеціальний діагностичний метод вимірювання вираженості особистісної причинності. Цей метод ґрунтується на аналізі змісту проективних оповідань учасників тренінгу. Ці оповідання ретельно аналізували, кодували відповідно до наявності в них таких шести категорій: 1) внутрішнє формування мети, тобто самостійна постановка героєм перед собою цілей ("юнак прийняв рішення обов'язково навчитися грати на гітарі"); 2) внутрішня детермінація діяльності як інструментальної стосовно досягнення сформульованої мети ("з цього дня він почав щодня по дві години займатися музикою"); 3) реалістичність сприйняття героями обставин і умов, за яких виконується поведінка ("юнак знав, що батьки не хотіли, щоб він став музикантом"); 4) особиста відповідальність ("він розумів, що тільки він повинен планувати свої заняття музикою"); 5) упевненість у собі ("він був цілком впевнений у своїх силах і в тому, що досягне поставленої мети"); 6) внутрішній контроль за поведінкою ("навіть коли вдома нікого не було, він сумлінно займався музикою не менше години"). Оскільки кожний учасник тренінгу писав по шість тематичних оповідань, а за кожну з шести категорій проставляли один бал, кінцевий показник особистісної причинності у кожного експериментованого міг варіювати від 0 до 36 балів. Усю вибірку студентів поділили на дві великі групи — експериментальну та контрольну. Тренінг проводили лише в експериментальній групі [10]. Ефективність тренінгу особистісної причинності. Ефекти цього тренінгу Р. де Чармс звів до чотирьох факторів: 1) вплив тренінгу на викладачів — учасників експерименту; 2) викладачі експериментальних груп, які пройшли тижневий курс психологічної підготовки, а потім протягом навчального року проводили зі студентами додаткові заняття. Через рік після проведення тренінгу вони досягли значно більших успіхів у своїй професійній діяльності, ніж викладачі контрольних груп. Якщо з загальної групи викладачів-експериментаторів досягнули 35 % вищого професійного статусу, й отримали запрошення в престижніші навчальні заклади, то з викладачів контрольних груп (які не проводили тренінг) подібні зміни простежувались лише у 5 % випадків; 3) вплив тренінгу на особливості поведінки викладача у групі; 4) як і передбачали, викладачів експериментальних груп (порівняно з викладачами контрольних груп) студенти сприймали як таких, що створюють сприятливіший психологічний клімат для формування особистісної причинності та почуття джерела у студентів. Виявили, що викладачі-експериментатори ставляться до студентів як до джерела, Вплив тренінгу на студентів. Дослідження свідчать, що тренінг суттєво впливав на студентів експериментальних груп, на їхнє почуття джерела. Герої їхніх оповідань, і самі студенти у своїй реальній поведінці ставали реалістичнішими, відповідальнішими, упевненими в собі; вони частіше прагнули до досягнення власних цілей і намірів, ніж до виконання поставлених перед ними вимог і завдань. Вплив тренінгу на навчальну діяльність студентів. Результати обстежень свідчать, що студенти експериментальних груп отримали в цілому кращі результати за тестами основних навиків, за допомогою яких можна було оцінити прогрес студентів у навчанні. Треба зазначити, що найбільшого ефекту досягли в розвитку мовних навиків. Розвиток особистісної причинності та прагнення до влади. Враховуючи ефекти тренінгу, Р. де Чармс припустив, що студенти, які пройшли тренінг особистісної причинності, повинні відрізнятися від студентів контрольної групи не тільки своєю мотивацією й успіхами у навчанні, а й характером міжособистісних стосунків з іншими людьми. Справді, чи не приводить такий ефект тренінгу до виникнення ефекту джерела у студентів до того рівня, що вони почали сприймати інших людей як пішаків? Студенти висунули дві гіпотези: або в результаті тренінгу в учасників експерименту сформувалось ставлення до інших як до пішаків, або навпаки інших людей вони почали сприймати як рівних, тобто як джерело. Отож, особистісна причинність, тобто поведінка з наміром спричинити зміни в оточенні, асоціюється з прагненням до влади. Р. де Чармс використав у своїх дослідницьких цілях важливе теоретичне розмежування двох аспектів влади: 1) "персоналізованої влади" — прагнення панувати, домінувати над іншими; 2) "соціалізованої влади" — прагнення використати своє панування на благо інших. Результати аналізу змісту оповідань студентів (протоколів з проективними оповіданнями) свідчать, що в експериментальних групах простежувалось збільшення показників "соціалізованої влади": в контрольних групах показники "соціалізованої влади" залишилися без змін, а показники "персоналізованої влади" збільшились. Отже, результати дослідження свідчать, що прагнення до влади в процесі тренінгу набуває більш соціалізованої форми. Егоцентричне прагнення до особистого панування над іншими та маніпуляція іншими як пішаками у власних цілях й інтересах поступаються місцем зосередженому на інших прагненню до "соціалізованої влади", яке характеризується турботою про групові цілі та використанням влади для надання допомоги іншим людям. Розвиток особистісної причинності залежно від особливостей педагогічного спілкування. Особистісна причинність і відчуття себе джерелом не лише цілеспрямовано формується в експериментальних умовах тренінгу, а й стихійно розвивається в процесі взаємодії студентів із батьками і викладачами. Для формування особистісної причинності є деякий оптимум директивності батьків із дітьми (студентів із викладачами). Найвищі показники почуття джерела виявили у тих студентів, викладачі яких у своєму спілку, ванні (допомозі) дотримувалися правила "золотої середини": вони зовсім не контролювали своїх студентів і водночас не ігнорували їх. Тобто, студенти з найкращими показниками розвитку особистісної причинності отримували від своїх викладачів помірну допомогу в поєднанні з помірною кількістю директивних вказівок. У таких випадках, коли викладачі надавали занадто велику допомогу, регламентували кожну дію своїх студентів, показники особистісної причинності в студентів були досить низькими. З іншого боку, відсутність будь-якої допомоги зі сторони викладачів також стимулювала формування почуття "пішака", переживання безпорадності у студентів. Отже, оптимальний баланс між свободою та керівництвом, між самостійністю та допомогою сприяє формуванню особистісної причинності (почуття джерела) у студентів. Ключові поняття теми Потреби, мотив і мотивація, цілі, завдання, наміри, бажання, інтереси, стимули, особисті диспозиції, ситуативна мотивація, широта, гнучкість, ієрархізованість мотивації, несвідома та свідома мотивація, класифікація і структура мотивів, динаміка мотивів, трансформація мотивів, методи дослідження мотивів. Формалізована структура змісту теми Література 1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М 1976. 2. Дмитриева М.А., Крылов A.A., Нафтулеев А.И. Психология труда и инженерная психология / Под ред. A.A. Крылова. — Л.: ЛГУ, 1979. 3. Занюк С. С. Психологія мотивації та емоції. — Луцьк: Волин, держ. ун-т імені Лесі Українки, 1997. 4. Келен Л. М. Особливості трансформування мотивів у процесі професійної переорієнтації вчителів: Автореф. дис. канд. психол. наук. — К., 1998. 5. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь 1971. 6. Хякхаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 1986. 7. Юнг К. Психология бессознательного. — М., 1994.
1 2 3 4 5 Категория: Психологія \| Добавил: DoceNt (01.12.2014)
Просмотров: 302 \| Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0


Имя *:
Email *:

Код *: