РЕФЕРАТ НА ТЕМУ: Проблемний характер педагогічної діяльності - Психологія - Реферати - Каталог статей

Проблемний характер педагогічної діяльності У недалекому минулому на першому занятті з курсу «Основи педа-гогічної майстерності», присвяченому розгляду специфіки педагогічної діяльності, студенти часто давали такі відповіді: «В соціалістичному суспільстві вчителеві працювати легше, тому що наші діти хочуть учити-ся. Для цього держава створює їм усі необхідні умови. В капіталістич-ному ж суспільстві стан педагогічних працівників дуже тяжкий, а учні не бажають навчатись». Сьогодні такі відповіді можуть викликати хіба що усмішку або критику на адресу колишньої політичної системи. Про-те придивімось уважно — чи немає нині нових соціальних стереотипів, про які майбутні чи нинішні педагоги розповідають не менш шаблонно, не замислюючись? Хіба не з таким самим пафосом, усупереч реальним фактам зниження народжуваності, помолодшання і фемінізації дитячої злочинності, зниження престижу знань і моральності, засилля чужої культури й ідеології в засобах масової інформації, проголошують сьогодні гасла про зростання національної самосвідомості, гуманізацію й демокра-тизацію суспільства? Змінюються час і суспільство, але живе звичка бездумно сприймати соціальні і професійні події, розглядати їх у ра-курсі абсолютної ідеалізації, не бачачи за привабливими ідеями реаль-них труднощів. У педагогічній діяльності таких сфер «безпроблемного сприймання подій» дуже багато. Це зумовлюється як її специфікою, так і особливостями професійної підготовки у педагогічних навчаль-них закладах. Так, людина, яка обирає професію вчителя, вже має пев-ний досвід спостережень і спілкування з учителями. В цьому аспекті жодну іншу професійну діяльність не можна порівняти з педагогічною, адже учні мали постійний контакт зі шкільними учителями впродовж 10—11 років. З одного боку, це позитивний момент, адже такий досвід закладає міцні підвалини для свідомого вибору педагогічної професії і подальшого оволодіння нею. Проте, з іншого боку, ці спостереження здійснює дитина, яка не може відрізнити істотних аспектів педагогічної діяльності від її зовнішніх виявів. Результати цих інфантильних спо-стережень фіксуються у вигляді певної системи професійних шаблонів, стандартів, цінностей, яка характеризується значною консервативністю, оскільки безпосередньо пов'язана з глибокими емоційними пережи-ваннями учнів. Як зазначає P. M. Грановська, у міру дорослішання людини, вікових змін, що з нею відбуваються, притаманна їй модель світу стає не тільки дедалі складнішою, а й консервативнішою — кожна її трансформація потребує дедалі більших зусиль. Виникають не тільки стійкі критерії, а й цілісні сценарії, підсвідомі життєві плани, які визна-чають поведінку людини. Надмірна сталість, стійкість системи прин-ципів і критеріїв перешкоджає подальшому розвиткові особистості (Гра-новская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стерео-типов. — СПб., 1994). Це цілком справедливо і щодо професійної педагогічної діяльності. До того ж слід ураховувати ще один чинник, про який уже йшлося у першому розділі, — специфіку самого процесу професійної підготов-ки. Сучасні програми навчання у вищих навчальних закладах надто складні: вони містять величезну кількість дисциплін, які вважаються необхідними для фахівця певного профілю. Це призводить до значної інформаційної перенасиченості навчального процесу, коли майже весь час витрачається на безпосереднє засвоєння відповідної інформації. Тому найчастіше процедура передавання знань обмежується прямим декларуванням необхідного та достатнього обсягу відомостей. Бракує часу для докладного розгляду багатьох важливих аспектів діяльності, які не вміщаються в інформаційну складову, прямі засоби роботи над її засвоєнням. У результаті дитячі уявлення, що сформувалися у сту-дентів іще в школі, не отримують актуалізації, розгляду та корекції і дедалі більше закріплюються. Формується установка на всесилля нау-кового підходу, знань як провідного чинника професійної діяльності. Засоби використання цих знань, трансформації їх в унікальних ситуаціях педагогічної дійсності, проектування їх на реальні обставини з ураху-ванням індивідуальних особливостей усіх учасників ситуацій майже не розглядаються. Більшість фахівців у галузі професійної підготовки педагогічних кадрів вважають, що нинішня система відбору, підготовки й організації навчання і морально, і методично застаріла, а тому потребує значних змін. По-перше, має істотно змінитися сама система відбору до педаго-гічних навчальних закладів. Адже педагогічна професія — одна з наймасовіших. Сотні тисяч студентів щороку вступають до педагогічних навчальних закладів і закінчують їх. Однак донедавна конкурси в пе-дагогічні навчальні заклади були невеликі; це призводило до того, що приймали майже всіх, хто подавав документи. Не враховувалися такі важливі параметри, як покликання до педагогічної діяльності, спеціальні здібності, особисті сні якості, що становлять основу професійної діяль-ності відповідного профілю. Підготовка вчителів фактично здійснюва-лася за принципом конвеєра. Певні спроби покращити якість відбору шляхом організації системи допрофесійної підготовки, введення співбесід з абітурієнтами не підкріплювалися відповідними юридичними правами. Ситуація майже не змінилася, прийом до педагогічних навчальних закладів і нині здійснюється за рівнем знань із загальноосвітніх предме-тів, до того ж навчання на деяких пріоритетних факультетах стає плат-ним, тому приймають навіть тих осіб, які не мають відповідних знань. Спеціалізовані навчальні заклади з ранньою професійною орієнтацією (коледжі, гімназії, ліцеї) не вирішують проблеми формування та вияв-лення професійної спрямованості всіх абітурієнтів. Тому викладачам педагогічних навчальних закладів доводиться працювати з таким кон-тингентом студентів, серед яких чимало випадкових осіб. Не орієнтовані на професійний розвиток також зміст і методи підготов-ки учителів. Не приділяється увага розвиткові їх професійних здібностей, формуванню особистісних якостей. За даними В. І. Андреева і М. Є. Ла-зарева, тільки 5 % навчального часу відводиться на розв'язання творчих завдань і науково-дослідницьку діяльність. До того ж остання має пе-реважно предметний характер і майже не зачіпає реальних проблем професійної діяльності. Слід також пам'ятати, що сучасний учитель масової школи часто позбавлений необхідних соціально-організаційних умов праці, тоді як існуюча система професійної підготовки ґрунтується переважно на ідеа-лізованій моделі навчання, на теоретичному описові того, як відбуваєть-ся і яким має бути оптимальний педагогічний процес. Чимало проблем, з якими вчитель стикається в професійній діяльності, виявляються для нього несподіваними, він учиться долати їх методом «спроб і поми-лок». Ці передумови призводять до таких наслідків: - майбутній учитель, який приходить у школу, приносить із собою значну кількість засвоєних у попередньому життєвому досвіді й закріп-лених ригідних професійних установок, штампів, жорстких програм; - вищий навчальний заклад майже не працює над виявленням і подоланням цих стереотипів, натомість часто закріплює нові. Це, безумов-но, виникає не з чиєїсь «злої волі», є об'єктивні й досить вагомі обста-вини, які спричинили такий стан. Проте на ці реалії слід обов'язково зважати (а не заперечувати або ігнорувати), якщо ми хочемо підвищи-ти результативність діяльності педагогічних кадрів; - унаслідок згаданого вище значну кількість педагогічних подій молоді вчителі сприймають поверхово, негнучко, без урахування відпо-відних обставин, зорієнтовані на однозначність сприймання поведінки осіб, які беруть участь у педагогічних ситуаціях, і безпосереднє отри-мання необхідних результатів; - якщо цього не відбувається, подальша активність молодих учи-телів блокується різними пояснювальними стандартами: перекладан-ням відповідальності на інших осіб або на недосконалість наявних ме-тодичних засобів, на соціальні чинники або на погану професійну підго-товку. Ці пояснення можуть бути справді переконливими, але вони не сприяють подоланню професійних труднощів. Замість того щоб підви-щувати свій професійний потенціал, прагнути глибше розібратися в питаннях, що виникають, учитель занурюється в емоційні переживання, розчарування, починає шукати вихід у недоцільних захисних діях або мріє залишити школу. Безумовно, подолати весь комплекс труднощів, з якими стикається сучасний учитель у своїй діяльності, на психологічному рівні немож-ливо. Одне не викликає сумніву: ще у процесі професійної підготовки майбутні педагоги мають навчитися розглядати педагогічні події не як остаточно визначені, а як дослідницькі проблеми, що потребують розв'я-зання з урахуванням багатьох чинників. Якщо такої установки не ви-никає, формується тип ригідного вчителя, який прагне змінити все, крім власних недоліків і упереджень. У цьому плані показовою є робота з учителями в різних тренінгових групах (вона часто проводиться в системі післядипломної освіти). Мета цієї роботи — навчити педагога спостерігати за власною поведінкою, встановлювати чинники, що на неї впливають, та прогнозувати наслідки, формувати здатність аналізувати свої дії в кількох проекціях, врахову-вати, як вони впливають на інших людей, засвоювати продуктивні на-вички й уміння спілкуватись. Поведінка вчителів у цих групах крас-номовно свідчить про їх готовність до змін. Аналіз результатів роботи показує, що, незважаючи на незначні варіації, стійко зберігається таке співвідношення: - приблизно чверть групи — педагоги, які жадібно вбирають нові ідеї, творчо акумулюють і асимілюють новий досвід, гнучко реалізують його у власній діяльності. Вони самі прагнуть змін, легко вступають у контакт із керівниками груп, активно і з власної ініціативи включають-ся в усі види дій, що пропонуються, дослухаються до внутрішніх змін, не очікують готових рекомендацій, їм найчастіше потрібний лише не-значний зовнішній поштовх, щоб розкріпачитися, зняти надмірне на-пруження, почати активно працювати; - третина групи — це викладачі, в яких невдоволення собою, своєю діяльністю є, але воно ще не досягло такого рівня, щоб прагнути внутрішніх змін. Вони охоче аналізують труднощі сучасної школи, сто-сунки між учителями й учнями, але в системі занять очікують готових рекомендацій, рецептів на будь-які випадки. Долаючи власний опір, вони виконують нетрадиційні інтроспективні та рефлексивні дії і зав-дання, проте не розуміють їх значущості, тому що не відчувають «внутрішніх порухів душі», очікують, що наприкінці кожної вправи керівник усе роз'яснить і скаже, як це можна використати в роботі з учнями. Якщо такого прямого перенесення в шкільну практику немає, учасники занять вважають, що час змарновано. Те, що під час таких занять вони самі мають змінюватися, для них не має значення і цінності; - нарешті, остання, найважча для роботи частина групи — це вчи-телі, які цілковито заперечують доцільність подібних занять. Сам про-цес тренінгу вони сприймають як нікому не потрібні ігри, опираються прагненням залучити їх до вправ, часто взагалі відмовляються їх виконувати. Постійний негативізм і нігілізм, закритість, нездатність відчути тонкі психологічні зміни, що відбуваються під час тренінгу, характери-зують їхню поведінку. Сам зміст підвищення кваліфікації вони спри-ймають однозначно: «Ви нам повинні пояснити, що ми маємо робити в школі, як треба діяти в тих чи інших умовах». Головне, що непокоїть їх, — як важко вчителеві в школі. На цю тему вони можуть говорити нескінченно, нещадно критикуючи всіх, окрім себе: державу, дітей, батьків, адміністрацію. Себе вони вважають безневинними страждальцями, по-движниками, які несуть тяжкий хрест відповідальності за весь світ, і вимагають негайного визнання їх героїчних зусиль. Кожному вчителеві ставили запитання: «Які основні труднощі ви відчували в перші роки роботи в школі?». Більшість відповідей учи-телів, які ввійшли до третьої підгрупи, були однакові: «Ведення різної документації; доводилося багато писати, перевіряти зошити, щоденни-ки». Адже для того, щоб відчути більшість психологічних нюансів, які породжують великий спектр труднощів, потрібна особлива внутрішня чутливість, спрямованість на розуміння проблемності подій, що відбу-ваються, «педагогічне чуття». Не всі випускники педагогічних навчаль-них закладів готові працювати на відповідному рівні проблемності, на-лежним чином опановувати педагогічну діяльність. Повернімося до тих студентів, які приходили до навчального закладу, вважаючи, що вчителю в соціалістичній країні краще працювати, ніж у капіталістичній. Увесь перший семестр у межах занять з курсу «Основи педагогічної майстерності» ми займалися з ними важливою психологіч-ною проблемою: розхитували усталений стереотип сприймання професії вчителя, вчили бачити в ній внутрішній зміст, навчали самостійно ви-значати й аналізувати проблеми сучасної школи. Процес цей дуже важкий — багатьом першокурсникам доводилося водночас долати боязнь відвертої розмови, невпевненість у собі, скутість у довірчому спілкуван-ні з малознайомими людьми, а ще повірити у власні можливості, критику-вати й оцінювати, аналізувати й робити самостійні висновки. Без такої попередньої налаштованості студентів на проблемне бачення змісту про-фесійної діяльності навчальний процес у вищому навчальному закладі найчастіше здійснювався за звичним стандартом: «прослухав або про-читав — запам'ятав — переказав — отримав оцінку — забув». Звичайно, відтоді дещо змінилося. Сучасний студент педагогічного навчального закладу краще за будь-яких професійних критиків здатний розмірковувати про негаразди сучасної школи. Його захоплення пере-рахуванням негативних ознак цієї професії подекуди буває таким пере-конливим, що мимоволі дивуєшся — навіщо він обрав таке «невдячне» заняття? Однак цей негативізм звернено виключно до чужого досвіду. Молодь навчилася помічати й критикувати чужі помилки, проте не-рідко припускається аналогічних у власному житті та професійній діяль-ності. «Діапазон проблемності», до якого звикають майбутні педагоги в сучасних умовах, торкається широкого кола соціально-педагогічних явищ (загальний стан школи., стан учителя в суспільстві, демографічні, економічні й політичні зміни). Коли ж доходить до моделювання по-всякденної, звичної діяльності у навчальних ситуаціях, то студенти, що пробують діяти, демонструють спрямованість на репродуктивний пере-каз навчальної інформації. Надто чутливі до власних проблем, вони не помічають, як створюють аналогічні проблеми для інших, ігнорують необхідність тонкого, диференційованого аналізу всіх «точок зіткнення» з іншими людьми (учнями, батьками, колегами), а в результаті надають перевагу тим самим методам, що й учителі, яких вони щойно критикували. Тренуватись у проблемному підході до педагогічних подій треба ще в перші роки навчання у педагогічному закладі, щоб запобігти фіксу-ванню ригідних установок. Тому в цьому розділі увагу буде приділено розкриттю саме проблемного характеру педагогічної діяльності, особ-ливо тих її аспектів, які традиційно не викликають сумніву. Йдеться не про те, щоб надати майбутнім учителям конкретні рекомендації, як слід діяти в тому чи тому випадку. Головне завдання — сформувати потребу розглядати те, що відбувається, глибше, в багатьох ракурсах та проекціях. Саме це надалі має стати реальною запорукою того, що вчи-тель не «відмахуватиметься» від складних питань, прагнутиме розгля-нути їх через істотні ознаки, а отже, швидше дійде доцільних рішень і їх коректного впровадження в реальні (а не ілюзорні чи штучно обме-жені) обставини своєї професійної діяльності. Використана література: Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989. Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стерео-типов. — СПб., 1994. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989. Берне Р. Раз-витие «Я - концепция» и воспитание. — М., 1986. Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978. Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989. Шибутани Т. Соци-альная психология. — М., 1969. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб., 1992. Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991 Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение,1991. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль,1989.
1 2 3 4 5 Категория: Психологія \| Добавил: DoceNt (30.11.2014)
Просмотров: 331 \| Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0


Имя *:
Email *:

Код *: