РЕФЕРАТ НА ТЕМУ: Проблема компетентності психолога - Психологія - Реферати - Каталог статей

Практичний психолог явище неоднозначне. Він має виконувати найрізноманітніші завдання що накладають особливі вимоги до особистості та профілю підготовки. Структуру діяльності практичного, психолога можна розглядати з точки зору практичних завдань. І. В. Дубровіна виділяє просвітницьку, психопрофілактичну, консультативну, діагностичну, психокорекційіну та розвиваючу форми роботи (3; с. 28-29). Іншим критерієм поділу є спеціалізація психолога. Тут можливі принаймні дві сфери діяльності: психодіагностична (психодіагност, психолог-експерт); корекційно-консультативна (психолог-консультант, психолог-тренер, психотерапевт або психокоректор). Остання функція може торкатись як немедичної галузі, так і медичної психотерапії (тобто лікування психологічними засобами соматичних і психічних захворювань). Говорячи про психотерапію, ми матимемо на увазі переважно немедичну допомогу, тобто розв'язання проблем у галузі психології, а не медицини, тому що останні вимагають спеціальної медичної або дефектологічної підготовки, а шкільні психологи здебільшого її не мають. 3 іншого боку, слід зауважити, що повного розподілу немає і між медичною та немедичною психотерапією не існує чіткої межі, як її не існує між поняттями "норма" і "патологія". Це, зокрема, стало причиною того, що багато практичних психологів, без достатньої компетентності, беруться, за медичні проблеми, використовуючи поверхово засвоєний інструментарій (навіювання, медитація, а то й гіпноз). Спеціалізація діяльності психолога - справа досить умовна, бо окремі функції взаємно перетинаються. І все ж усі вони досить специфічні. В кожному із видів діяльності гостро постає проблема компетентності. Вона має два аспекти: 1) проблема профпридатності і необхідність професійного відбору (тобто виявлення необхідних особистісних якостей); 2) проблема підготовки та спеціалізації (ефективної організації навчальної діяльності). Як не існує "лікаря взагалі", так не може існувати "практичного психолога взагалі" і навіть "шкільний психолог взагалі" - мета вельми проблематична, хоча до останньої ми прагнемо всіма силами, намагаючись осягнути неосяжне, та ще й за фантастично короткий строк (всього 9 місяців). Було б ідеально, якби кожний шкільний психолог мав свою спеціалізацію як за характером послуг (психодіагностика, психокорекція, консультація тощо), так і за віком підопічних (молодший школяр, підліток, старшокласник тощо). Доцільно, щоб у великій школі працювала ціла лабораторія психологів, кожен з яких був би вузьким спеціалістом. Очевидно, існують особистісні якості, які необхідні практичним психологам, і такі, що потрібні для виконання окремих функцій. Спроби визначити, які ж риси бажано мати практичному психологові, робилися неодноразово. Найвідоміша - модель Р. Кеттела, що визначає "рівняння ефективності" психодіагноста і психотерапевта на основі 16-факторного опитувальника (2; с. 124). На наш погляд, спираючись на дані психологів і власний досвід, бажано, аби практичний психолог, незалежно від спеціалізації, мав такі якості: 1. Доброзичливість і низька агресивність. Вони необхідні не лише для встановлення довірливого спілкування, а й зменшення ризику зашкодити клієнту. Для шкільного психолога бажано, щоб доброзичливість поєднувалася з любов'ю до дітей. 2. Спрямованість на проблему, тобто на допомогу клієнту (мотивація психологічної допомоги в поєднанні з певною мірою альтруїзму). Якщо людина прийшла в психологію для розв'язання власних психологічних проблем (егоцентрична мотивація), то вона здебільшого не тільки не зможе зрозуміти та розділити, проблеми клієнта, а переноситиме на нього власні. 3. Емпатія. Ця якість полягає, з одного боку, в спрямованості на інтереси клієнта при відсутності домінування (мотивації влади), в умінні слухати, з іншого - в умінні побачити проблеми клієнта його очима, краще відчути і зрозуміти їх, а також в безоціночному прийнятті клієнта таким, який він є. 4. Гнучкість мислення необхідна психологу-практику, щоб не замикатися на помилкових версіях та висновках, а вміти щоразу перебудувати як модель психологічної картини клієнта, так і стратегію її формування, коли цього вимагатимуть об'єктивні дані. Висока ригідність, навпаки, може сприяти закріпленню помилок діагнозу та нав'язуванню клієнту неправильного бачення ситуації. 5. Творча інтуїція. Далеко не в усіх випадках психологу вдається зробити висновки на основі логічного аналізу даних. Часто йому доводиться діяти в ситуаціях, коли одних даних явно не вистачає, інших, навпаки, надто багато (так що неможливо їх відрефлексувати), або вони дуже суперечливі. Де безсилий логічний аналіз, там може допомогти інтуїтивний пошук, який у поєднанні з досвідом і знаннями перетворюється в сильний інструмент психологічного дослідження.Крім названих якостей, велику роль для практики має високий рівень інтелекту (особливо в психодіагностичній та експертній функціях). Він необхідний для розуміння такої складної реальності, якою є психологія людини. Психодіагносту, експерту і психоконсультанту важливо мати перцептивні здібності, насамперед спостережливість, уміння помічати на перший погляд малозначущі деталі, що дає повнішу оперативну інформацію. Комунікативні здібності відіграють велику роль у корекційно-консультативному напрямку роботи психолога-практика, де в основі діяльності - спілкування з людьми. Психологу-тренеру і психотерапевту, важливі також сугестивні здібності, що допомагають ефективно впливати на клієнта. Крім того, тренеру бажано мати організаторські здібності, аби здійснювати керівництво взаємостосунками в тренінговій групі, а психотерапевту - експресивні, для використання виразних даних як інструменту психотерапії. Психологу-практику бажано мати не просто конгломерат перелічених якостей, а їх гармонійне поєднання, яке можливе при досить високому особистісному розвитку. Гадаю, що зайвим є згадування про моральні якості психолога, без яких просто неможливе розв'язання багатьох проблем. Перелічені якості не є закінченою психограмою психолога-практика. Для її побудови необхідне тривале лонгітюдне дослідження. Проте наведена схема може служити робочою моделлю профвідбору, тим паче, що для виявляння описаних якостей існують стандартні методики. Практика свідчить, що ретельного профвідбору слухачів, заснованого на психодіагностиці, здебільшого не робиться. Тому в психологію приходять випадкові люди, які не в змозі надати психологічної допомоги, а подекуди й ускладнюють проблеми клієнта. Ще одна особливість шкільних психологів. Вони комплектуються в основному з учителів, які пройшли перепідготовку. Деякою мірою це добре, оскільки вчитель близько знайомий з шкільною проблематикою. Однак, психолог має займати в цих проблемах зовсім іншу позицію, ніж учитель, а вчитель, що став психологом, часто не може переорієнтуватися. Крім того, сучасна школа формує з учителя особливий тип авторитарної особистості. Авторитарними у нас є більшість учителів, навіть педагоги-новатори, що створили гуманістичну "педагогіку співробітництва". Неавторитарній особистості важко налагодити співжиття в авторитарній школі, яка її просто виштовхує. Авторитарність заважає в роботі психолога, хоча, як це не дивно, підвищує ймовірність безконфліктного входження в педколектив. Ситуація, що склалася, - одна з причин того, що шкільні психологи надають перевагу директивним методам психотерапії перед недирективними. З цієї ж причини відбувається явна недооцінка особистісно-орієнтовааих методів. Часто ситуативні фактори перевищують насущні потреби практики. Поширюється захоплення модними новинками, наприклад, нейролінгвістичним програмуванням (що само по собі непогано), але не звертається увага на такі методи, як логотерапія незважаючи на доцільність її застосування. Після соціальних потрясінь ми являємо собою "суспільство екзистенціальної фрустрації". Шкільний психолог певною мірою є практиком-універсалом (принаймні в тій моделі психологічної служби, що пропонується системою освіти). Це виправдано на початковому етапі, коли дуже мало спеціалістів-практиків. У минулому, коли велику територію в сільській місцевості обслуговував тільки один земський лікар, йому також доводилося бути універсалом. Сучасна клініка, навпаки, потребує компетентних спеціалістів вузького профілю. Очевидно, еволюція психологічної служби також має йти шляхом від універсалізму до спеціалізації. Складність полягає лише в тому, що в умовах слабкого розвитку психології завдання виховати компетентних професіоналів-універсалів майже нездійсненне, тим паче, що замість п'ятирічної вищої освіти їх готують на 9-місячних спецфакультетах перекваліфікації. Напевне, не треба доводити, які високі вимоги ставить життя перед шкільним психологом як у відборі, так і в питанні підготовки. Про це свідчить досвід зарубіжних країн, де багато років існує шкільна психологічна служба, і наш власний досвід, починаючи з кризи в педології в 30-х роках (1; 163-166). Не аналізуючи предметний зміст навчання (це вимагає окремої серйозної розмови), відзначимо, що підготовка практика-універсала має включати в себе три напрямки: 1) фундаментальна академічна підготовка - вивчення психологічної теорії та методології як загальної, так. і галузевої психології згідно спеціалізації; 2) спеціальна прикладна підготовка - засвоєння спеціальних знань та інструментарію професійної практичної діяльності; 3) практична підготовка, що полягає у формуванні практичних умінь і навичок виконання професійної діяльності.Говорячи про зміст навчання шкільного психолога, часто плутають поняття, називаючи спеціальну прикладну підготовку практичною, забуваючи, що останню неможливо засвоїти на студентській лаві. Як неможливо навчитися плавати без води, так ретельний розбір методик психодіагностики та технік психокорекції, навіть випробування їх на собі (а часто саме цим обмежується "практичне" навчання психологів), без навичок практичної допомоги реальним людям залишатиметься лише теоретичною, хоча й спеціальною підготовкою. Організувати повноцінну практику взагалі проблематично в стінах вузу. Це біда всієї нашої вищої освіти, і психологічної зокрема. Необхідно шукати нові форми, наприклад такі, як інтернатура в підготовці лікарів. Треба прагнути охопити всі три складові частини (хоч зробити це за 9 місяців практично неможливо). Адже без практичної підготовки спеціаліст буде лише теоретиком, (хоч і таким, що знає практику теоретично), без спеціальної підготовки він буде дилетантом, а без фундаментальної - в кращому випадку, ремісником. Що гірше, важко гадати, але ці проблеми ще слід ґрунтовно вирішувати. Недостатня практична компетентність - причина того, що шкільний психолог після перепідготовки часто не в змозі здійснити психологічну допомогу дитині й обмежує свою діяльність роботою з учителями, фактично виконуючи функції методиста. Аналізуючи компетентність і професіоналізм шкільного психолога, можна виділити такі рівні професійної майстерності: 1. Рецептурний - дії за готовими схемами в стандартних ситуаціях. У нестандартних ситуаціях практику складно знайти оптимальне рішення. 2. Алгоритмічний - вибір алгоритму розв'язання типової ситуації. На цьому рівні вже можливий найпростіший аналіз ситуацій, їх класифікація і узагальнення, пошук універсальних способів розв'язування, тобто спроба стандартизувати нестандартні ситуації. Недолік такого підходу полягає в тому, що не завжди вдається знайти повністю універсальні способи рішення. 3. Стратегічний - відрив від готових рецептів і стандартних алгоритмів, вироблення творчої стратегії пошуку рішень у нестандартній ситуації. Цей рівень, в свою чергу, ділиться на 3 підрівні: а) практично-ситуативний - уміння знайти рішення в окремих нестандартних випадках у процесі надання психологічної допомоги, що відбувається завдяки спробам поєднання теорії з практикою та елементам практичного мислення психолога; б) аналітичний - уміння знайти оптимальне (або близьке до нього) рішення практично в будь-якій нестандартній ситуації на основі її аналізу, завдяки творчому використанню всього теоретичного арсеналу, тобто практика виступає як працююча теорія. На цьому рівні вже можна говорити про психологічне мислення професіонала; в) синтетичний - наскрізне бачення проблеми. Це творчий рівень, на якому психологічне мислення виступає як творча інтуїція, що синтезує теоретичні знання, практичний досвід, розвинуті стратегії пошуку рішень та здатність до ефективного прогнозу. Стає можливим знаходження багатьох оптимальних рішень і вибір серед них найкращих. Такий рівень дає змогу професійно володіти такими складними методами, як проективні методики дослідження особистості, нетестова діагностика тощо. Виділені ступені мають відповідати п'яти кваліфікаційним категоріям: спеціаліст із середньою спеціальною освітою; спеціаліст з вищою освітою відповідно III, II, І та вищої категорій. Було б бажано, якби кваліфікація присвоювалася за рівень професійної майстерності, а не лише за диплом, стаж і вчений ступінь. Як бачимо, професійними можна назвати лише останні ступені, причому творчо обдарований професіонал відповідає п'ятому. Другий рівень - це рівень ремісника, хоча, на жаль, не всі, випускники спецфакультетів психології досягають навіть його. Але ще парадоксальнішим і невтішним є те, що серед вступників на спецфакультети далеко не всі прагнуть до вищих рівнів. Чимало слухачів взагалі орієнтовані на перший і приходять з установкою: "Нам теорія не потрібна. Дайте нам методики". Такий підхід виправданий хіба що для лаборанта-психотехніка, але не для практика-універсала. Подібне ставлення має соціальні корені: низький розвиток і статус психологічної науки, розгул непрофесіоналізму багатьох самодіяльних практиків, що спекулюють на загальній психологічній неосвіченості та зростанні інтересу до практичної психології. Так чи інакше, всім причетним до створення психологічної служби і підготовки спеціалістів для неї доведеться вирішувати ці проблеми і насамперед два найважливіші аспекти: врахування якостей особистості та рівень підготовки спеціаліста. Розв'язуючи дилему, винесену в заголовок, важко сказати, що важливіше. Найкраще, аби було і те й інше, щоб украй необхідний школі професіонал мав і творчу обдарованість, і ґрунтовну підготовку. В цьому випадку можна говорити про справжню компетентність. Література 1. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. - М.: Педагогика, 1991.2. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 1987. 3. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991.
1 2 3 4 5 Категория: Психологія \| Добавил: DoceNt (26.10.2014)
Просмотров: 429 \| Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0


Имя *:
Email *:

Код *: