РЕФЕРАТ НА ТЕМУ: Особистість учителя і найближче соціальне оточення - Психологія - Реферати - Каталог статей

Особистість учителя і найближче соціальне оточення Найпомітнішим наслідком невротизації педагогів є порушення стосун-ків викладачів та вчителів із соціальним оточенням, прагнення перервати, заблокувати можливі контакти. Це може призвести до соціального відчу-ження, втрати зв'язків з еталонною групою. Еталонна група — це реальна або уявна група, система поглядів якої є для людини взірцем (еталоном). Людина співвідносить свої вчинки з цінностями групи і тому залежить від реальних та очікуваних ре-акцій інших людей, з якими вона взаємодіє безпосередньо або опосе-редковано. Ця група може бути тільки умовною (особа орієнтується на погляди людей, які давно померли, або прагне залишити своє ім'я в пам'яті май-бутніх поколінь, або ж орієнтується на абстрактну «громадську думку»). Сьогодні найпопулярнішою еталонною групою стає національна спільнота, і діяльність учителя найчастіше звіряється з тим, наскільки він є ви-разником національної ідеї. Нерідко вчитель блокує свою активність у педагогічних новаціях (пошуках нових прийомів) тим, що його «не зрозуміють» якісь люди, чия думка для нього є значущою. Наявність у людини кількох еталонних груп (досить поширений випадок) спричи-нює до конфлікту: думка однієї еталонної групи суперечить думці іншої. У цьому випадку вчитель перебуває на перетині вимог кількох груп з доволі протилежними ціннісними орієнтаціями: - адміністрації школи, яка зацікавлена, з одного боку, в сильному складі вчителів з яскравою індивідуальністю, а з іншого — у слухняних виконавцях визначеної загальної стратегії шкільного життя, а не носіях власних талантів та поглядів; - методистів, які бажають, щоб учителі працювали з натхненням, енту-зіазмом, повністю розкривали та втілювали свій індивідуальний потенціал творчості, і водночас щоб діяльність учителя була уніфікована, вписува-лася у загальнопедагогічні норми; - колег по роботі, які також висувають протилежні експектації (очі-кування): бажають, щоб їхній колега був компетентним, володів май-стерністю — і водночас вступають з ним у конкурентні стосунки, побою-ються, що він буде занадто компетентним, досвідченим, що. його біль-ше поважатимуть діти, а вони самі на його фоні виглядатимуть менш яскраво; - батьків, котрі, з одного боку, вимагають від учителя підвищеної уваги до своєї дитини, бажають, щоб учитель її «виправляв», «перевихо-вував», «змушував робити те, що потрібно», а з іншого — щоб на їхню дитину не надто тиснули, берегли її; - учнів, які також мають подвійні очікування: вони прийшли в шко-лу навчатись, отримувати знання, досвід міжособистісної взаємодії, але при цьому прагнуть, як будь-які діти, попустувати, погуляти, відпочити. Крім того, сам учитель, з одного боку, хотів би цілковито самореалізуватися в професійній діяльності, а з іншого — в нього є родина (яка, у свою чергу, потребує уваги, піклування), потреба у вільному часі, поза-педагогічні захоплення, прагнення бути незалежним від чужих думок і бажань. Конкретна ж його діяльність відбувається на стику всіх цих очікувань. Ситуація, яка задає протилежні вимоги, змушує вчителя ро-бити вибір між цінностями різних еталонних груп. Внутрішній конфлікт учителя добре ілюструє дилема Уїльяма Джемса (якщо її дещо пере-фразувати): «Як людина я жалію вас, але як посадова особа (учитель) я не повинен виявляти ані потурань, ані милосердя; як учитель я маю відчувати до цього надто старанного учня визнання, вважати його своїм спільником, але як людина, особистість він мені неприємний; як учень інша дитина мені зовсім незручна, але я поважаю його як особистість, захоплююсь його сміливістю та винахідливістю». Постійно відчувати внутрішні суперечності дуже важко, тому вчитель нерідко знижує рівень внутрішнього конфлікту тим, що ігнорує одну з альтернатив. Наприклад: «Ну то й що з того, що в цього учня моральні якості й мотиви навчання не зовсім співзвучні з моїми власними пере-конаннями? Я можу не знати, що він вчиться заради того, щоб виділяти-ся серед інших, що з нього в майбутньому вийде справжній кар'єрист, і тому сьогодні він готовий поступитися поняттям честі, гідності, принижу-ватись і плазувати заради оцінки? Навіщо мені про це знати, якщо він добре навчається з мого предмета? У мене немає жодних підстав хвилю-ватися за нього, прагнути зазирнути до нього в душу. В мене й без того інших справ досить». Або: «Так, я розумію, що в цієї дитини не все гаразд удома, що їй ніде набратися розуму та вихованості, однак це проблеми її батьків. Вона прийшла до школи і має поводити себе так, щоб не заважати ані мені, ані іншим дітям працювати, не створювати додаткових проблем тим, хто поруч. Я й так перевантажений, у мене немає часу приділяти особливу увагу кожному, нехай про її майбутнє дбають її батьки. Я б краще волів, щоб вона пішла з мого класу». Звичайно, подібні внутрішні монологи учителі не промовляють уголос і навіть не завжди цілком усвідомлюють. Якби вчитель підходив до вибору шляхів розв'язання подібних «множинних» проблем свідомо, він міг би «впіймати» себе на тому, що прагне подолати свій внутрішній конфлікт у найшкідливіший спосіб — зробивши вигляд, що конфлікту немає. Одна, а то й більше альтернатив виштовхуються зі свідомості, й учитель у своїй діяльності орієнтується на той варіант, що залишився: «відмінник — гарна людина», «той, хто порушує дисципліну в класі — погана». Індивідуальні відмінності вчителів виявляються в тому, наскільки та чи та людина може поєднувати всі вимоги, що висуваються до неї, зок-рема й протилежні за змістом або смислом, ураховувати їх усі або частково, ігнорувати аспекти, неістотні для певної ситуації, або слідува-ти саме їм. Знаходять вони прояв і в ступені гнучкості при переході від однієї системи цінностей до іншої. Так, якщо в учителя домінує тільки одна референтна група (наприклад, думка колег), то в будь-якій ситуації він виходитиме з того, як оцінять його вчинки інші педагоги (обстоюватиме «честь мундира», прагнутиме підвищити свій статус у професійній групі за будь-яку ціну). Орієнтуючись на доброзичливе ставлення учнів, він може бути до них поблажливим, критикувати з дітьми дії своїх колег. Якщо його цікавить переважно думка адміністра-ції, він усіляко підкреслюватиме свою «лояльність» та відданість загаль-ній справі, працюватиме «заради слави школи», пунктуально виконуватиме всі планові заходи, вчасно «сигналізуватиме» керівництву про свої досягнення. Ще однією ознакою критерію орієнтації на еталонні цінності є їх стабільність. Дехто впродовж усього життя дотримується лише однієї системи еталонних вимог, тому йому надто важко змінюватися, присто-совуватися до нових умов. Деякі нинішні вчителі розгубилися, не мо-жуть зрозуміти і прийняти нових соціальних і професійних цінностей, втрачають самоповагу через те, що не в змозі обстояти минулі принци-пи, змушені формалізувати свої стосунки з педагогічним процесом («мені хоча б дотягнути до пенсії»). Інші частково змінились, але ці зміни торкнулися лише зовнішніх аспектів їхньої діяльності. «Ленінські кімна-ти» стали музеями національного мистецтва, замість піонерського руху з'являються скаутські загони, «пластуни», «козачата», замість жовте-нят — «каштанчики» тощо. У свідомості таких учителів відбувається тільки формальна перебудова: структура і зміст залишаються ті самі, змінюється лише форма. Є й такі вчителі, що взагалі не відчувають ніяких незручностей від змін, вони їх з легкістю приймають, асимілюють, переконують себе в доцільності всіляких нововведень, не вагаючись, починають упроваджувати їх. Крайнім випадком легкої адаптації до нових цінностей є група людей, зорієнтованих «куди вітер повіє». Вони не просто змінюють свої пере-конання й еталони, на які ретельно орієнтувались раніше, а й випере-джають зовнішні вимоги, добровільно йдуть на декілька кроків попереду того, що вимагається згори. Подали команду ввести сухий закон — кинемо всіх на вирубування винограду не тільки на державних полях, а й на присадибних ділянках, адже це заради боротьби з величезним злом — пияцтвом. Прийняли закон про державну мову — навіщо чекати роки, вже сьогодні відрапортуємо про його повне виконання. А ті вчителі та учні, що не можуть цього зробити негайно, нехай шукають інші школи, не заважають виконувати національний обов'язок. Стало популярним говорити про альтернативні системи навчання — запрова-димо таку систему в себе, назвемося ліцеєм, гімназією, коледжем або ще якось, бо хто там пам'ятає, які між ними були відмінності? Такі педаго-ги й адміністратори нагадують людину, яка біжить поперед потягу: немає часу ані розібратися, ані обміркувати, ані переконати інших, тре-ба терміново реалізовувати, тому що «час вимагає змін». Будь-який соціальний процес складається з діяльності багатьох осо-бистостей, кожна з яких має здатність до самореалізації, свою ієрархію цінностей та сукупність власних еталонних груп, і водночас вона багать-ма зв'язками пов'язана із соціальним середовищем. Тому в будь-якій соціальній групі свобода завжди пов'язана з відповідальністю. Людина часто може діяти вільно лише настільки, наскільки інші згодні надати їй цю можливість. У кожній групі є діапазон довільної поведінки (мінімум і максимум контролю), відповідно до якого кожен член групи регулює свої спонуки до діяльності. У професійних групах цей діапазон регулюється у двох площинах: а) в площині тих вимог, що зада-ються суспільством до людини, яка спеціалізується у відповідній галузі діяльності (так званий зміст конвенційної ролі); 6) у площині тих ви-мог, що висуває відповідна професійна група, всередині якої зміст конвен-ційної ролі може зазнати істотних змін. Характер цих вимог великою мірою визначений тими міжособистісними ставленнями і стосунками, які складаються між окремими членами групи. Утворюється особлива психологічна атмосфера, яка визначає стиль поведінки і стосунків, впли-ваючи на самовідчуття людини та її вчинки. У школі може встанови-тись у цілому атмосфера серйозності, педантичності, взаємної вимогли-вості. Може переважати радісний, мажорний тон, святковість, взаємоприйняття і розуміння. І навпаки, може встановитись атмосфера взаємної підозрілості, кар'єристських прагнень, боротьби за особисті пріоритети. Дії, які збігаються із загальним (колективним) настроєм, виконуються легко й невимушено, ті ж, що не збігаються, зазнають підвищеної критики. Проте кожна конкретна людина є не тільки об'єктом соціального тиску. Вона може приймати або відкидати, ігнорувати зовнішні очікуван-ня, знецінювати їх або ж підлагоджувати під них свою поведінку без внутрішньої згоди (конформізм). Кожна людина по-своєму ставиться до соціального контролю, соціальних вимог. Психологи виокремили вісім стереотипів поведінки, які відображають певний стиль входження людини в соціальну групу. Чотири з них сприяють процесові групової згуртованості, а чотири — протидіють йому. Стереотипи поведінки, що сприяють груповій інтеграції: - сором'язливість і скромність, підкорення обов'язку і наказам, готов-ність у разі ускладнень визнати свою провину. Людина начебто каже навколишнім: «Я ще зовсім недосвідчена, нічого собою не являю, я прагну робити все, що від мене вимагають, лише б мене не ображали, але в мене мало що виходить»; - залежність від інших, звернення до них по допомогу, схильність некритично вірити тим, хто її надає: «Ви такі мудрі й освічені, у вас більше досвіду, навчіть мене, я готовий перейняти у вас усі ваші найкра-щі якості, наслідувати вас»; - прагнення до злагоди, поступливість, готовність відповідати взаєм-ністю: «Я вас усіх поважаю і люблю, давайте жити дружно, я готовий з вами співпрацювати, погоджуватись і відповідати на ваші ставлення, які я ціную»; - прагнення бути корисним людям, швидко приходити на допомогу, брати на себе відповідальність: «Мені неважко вам допомогти в тому, що я знаю та вмію; якщо я можу зробити це краще і якісніше, я допомо-жу вам не задля слави або кар'єри, а тому, що сам процес допомоги дає мені задоволення». Стереотипи поведінки, що перешкоджають взаємодії: - ставлення до інших з недовірою, невіра в добрі наміри інших, скептицизм і небажання їх зрозуміти: «Кожен відповідає сам за себе, ніхто нікому не потрібен, а якщо мені нав'язують дружбу або допомогу, отже, їм щось від мене потрібно; але я не простак, я так легко на цей гачок не впіймаюся, краще триматись від усіх подалі»; - мстивість, задоволення від неприємностей інших, агресивність у стосунках: «Світ — це джунглі, люди — вороги, вони лише чекають зручного випадку, щоб завдати мені болю, образи. Тому слід випередити їхні наміри, показати свою силу й захищеність, доки вони не розчавили мене»; - прагнення до самоутвердження, відхиляння співробітництва, вико-ристання інших у власних цілях: «Життя — це боротьба, перемагає той, хто більше до цієї боротьби підготовлений, а щоб не дати іншим можли-вості діяти за мій рахунок, нехай вони краще працюють на мене»; - прагнення до влади, поваги до себе, переваги над іншими, управління ними, контролю над ситуацією: «Адже я краще за інших знаю, куди і до чого слід іти, швидше орієнтуюся в ситуації, розумніший за всіх, тому вони мають визнати мою перевагу і слухатись». Перенесення цих умовних «формул стратегій» на педагогічну ситуацію допомагає зрозуміти діяльність окремих учителів, які діють, виходячи зі своїх індивідуальних особливостей та концепцій педагогічної діяль-ності. У цих індивідуально прийнятих стратегіях інша особа, люди загалом, спілкування з ними можуть виступати як: а) джерело радощів, мета, якої прагнуть досягти, цінність; б) джерело засмучення, об'єкт, якого слід уникати або атакувати; в) байдужий об'єкт, яким можна маніпулю-вати, не дбаючи про його стан. В останньому випадку прагнення учня вийти з ролі об'єкта, змінити цю позицію, спробувати покращити свій стан, соціальний статус або навіть заява про свою незгоду зі ставленням, що склалося, може спричинити різку протидію з боку вчителя саме тому, що перехід учня на іншу позицію потребує переосмислення свого ставлення до нього. Звідси ригідність поширеної педагогічної оцінки. Так, якщо учень вимагає особистісного визнання з боку вчителя, він може вдаватися навіть до деструктивної поведінки. А у відповідь отримує образливе зауважен-ня вчителя, якому ніколи займатися цією проблемою: «І тобі ще не набридло бути блазнем?». Нерідко вчитель має генералізоване ставлення до себе: вважає себе об'єктом, гідним визнання, любові та поваги або ж вважає, що його спри-ймають як об'єкт, що не може претендувати на увагу та визнання. В першому випадку він дивуватиметься, якщо хтось не бажатиме вста-новити з ним контакт. При гіпертрофованому ставленні до себе як до об'єкта позитивних соціальних домагань, якщо його спроби зблизитися не знайдуть зустрічної підтримки, він може стати занадто нав'язливим у встановленні дружніх контактів, надмірно настирливим. Сигнали партнера про небажання близько спілкуватися з ним не помічаються або ігноруються. В другому випадку, коли оточення надає вчителеві очевидне визнання, повагу, він може боятися, що його неправильно оці-нили, ось-ось «розкусять», розчаруються в ньому, і навіть що він вия-вить особистісну і професійну безпорадність, не впорається з тим, чого від нього очікують. Отже, в соціальному оточенні кожний поводить себе по-різному за-лежно від того: а) як він сприймає групові норми; б) якого ступеня автономії в поведінці прагне. Дехто вважає принципом своєї поведінки ніколи нікому не поступатися. Найчастіше це люди, невпевнені у собі, які через подібну тактику взаємодії начебто самоутверджуються, почи-нають поважати себе, очікують зустрічного визнання. Нерідко такі «екземпляри» трапляються серед учнів-старшокласників, студентів. Тому, якщо педагог вчасно не поставить такого «бунтівника» на місце, не перехопить ініціативу, заняття будуть постійно дезорганізовуватися че-рез постійні дискусії з будь-якого приводу. Якщо ж викладач підтри-має цю дискусію, дозволить втягнути себе в дріб'язкові суперечки, почне звертатися до здорового глузду або почуття обов'язку, то таким чином він «гратиме на руку» своєму опонентові: той здобуває реальну мож-ливість виглядати героєм-переможцем, його повага до себе підвищуєть-ся; для викладача ж кожне таке заняття стає джерелом глибоких хви-лювань. Найкращий прийом у такій ситуації — переключити увагу класу або студентської групи на себе, показати недоречність подібних «ігор», бо від них страждають інші учні, студенти. Прагнення до повної автономії нерідко є лише показником сильної залежності учня, студента від думки групи. Він самоутверджується через заперечення, а його незалежність (автономія) є лише ілюзорною. Присутність такого «автономіста» в педагогічному колективі робить життя його колег (й передусім адміністрації) постійно напруженим: будь-який незначний факт викликає з його боку заперечення, є викли-ком громадській думці. Психологи вважають, що серед інших причин (болісного самолюб-ства, прагнення до визнання) високу значущість має ще один чинник відсутність ідентифікації себе з групою. Безумовно, за певних обставин збереження автономії надто важливе, адже буває, що соціальне оточен-ня задає такі вимоги, які індивід не може виконати, не відчувши при цьому особистісної втрати. Наприклад, учитель, який прийшов у ко-лектив, де лайливе слово не засуджується (на жаль, у деяких педагогіч-них колективах це стає майже нормою), викликає здивування та обу-рення колег: «Бачте, який чистоплюй знайшовся! Подивимось, чи впо-рається він із нашими бешкетниками, які інших слів не розуміють». Від такого вчителя чекають, коли ж він стане «таким, як усі», насміха-ються з його нетерпимості, загостреної реакції на грубощі. Сам же вчитель чітко розуміє, що опуститися до рівня цих очікувань певною мірою означає особистісно спустошитись, втратити повагу до себе. Однак буває й інша автономія: вчитель оголошує, що він не займати-меться чорновою роботою, що його робочий день закінчився, що за ту зарплатню, яку він отримує, не можна від нього нічого вимагати. І йде додому, тоді як його колеги разом з учнями готуються до шкільного свята. Формально він, можливо, й має рацію — від нього вимагають певної жертви у вигляді вільного часу. Фактично ж він не бажає бачити того, що його відмова означає додаткове навантаження на інших. Ще одна крайність — коли людина хоче бути усіма прийнята, всім подобатися, навіть ціною відмови від власних поглядів. Такі люди праг-нуть передбачити реакцію навколишніх і діяти, виходячи зі своїх про-гнозів найчастіше всупереч власним інтересам. їх постійно хвилює думка інших, вони намагаються вловити відтінки їхнього ставлення до себе в словах, інтонації, міміці. Зазнавши невдачі, вони виправдовуються тим, що діяли за загальними правилами, як усі, тому що інші так вирішили. Найчастіше це люди, які мають низьку самооцінку і тому переживають відчуття меншовартості. Щоб позбутися його, вони прагнуть не брати відповідальності на себе, «розчинитися» в соціальному оточенні. Біль-шість з них у дитинстві зазнали надмірної опіки ретельних вихова-телів, тому вони звикли довірливо наслідувати зовнішні авторитети, впевнені, що їхні вказівки завжди є правильними. Досвід прийняття власних рішень у них відсутній. Перевірити себе на «тяжіння» до певного полюсу (автономії, неза-лежності або відмови від власної позиції), виявити, якою ціною дістаєть-ся популярність у групі, можна за допомогою завдань, поданих у кінці розділу. Неважко помітити, що і «пасивно залежні», й «активно незалежні» особи страждають від того самого — від низького рівня самооцінки. Вони болісно образливі, вразливі, схильні зосереджуватися на дрібни-цях, тільки при цьому одні як засіб захисту вважають за краще плисти за течією, а інші — проти. Якщо в педагогічному колективі з'являється подібний «антагоніст», від якого починає всіх лихоманити, слід передусім розібратися, що ж керує його поведінкою: можливо, це справді його переконання, в які він щиро вірить; може, він сам по собі негативний та ворожий до інших, наслідує відповідний шаблон поведінки і ворожість — невід'ємна риса його характеру; можливо, це просто людина, яка має загострену потре-бу в увазі та підтримці, але боїться, що це буде сприйняте як слабкість, і тому ретельно приховує свої справжні почуття; а може, вона просто не звикла взаємодіяти з іншими, працювати в колективі, з дитинства спілкувалася з людьми на віддаленій психологічній дистанції. Так само з різних позицій слід підходити і до поведінки школярів. Адже в будь-якому класі, особливо в підлітковий та молодший юнацький періоди, можна знайти таких бунтівників, від спілкування з якими в учителя опускаються руки. Ті ж, хто не порушує правил поведінки, найчастіше випадають з поля зору вчителя, хоча їхні психологічні проблеми не менш складні й потребують розв'язання і підтримки. І ті, й інші мають стати об'єктом педагогічної уваги. Однією з найскладніших і найцікавіших проблем у практичній психо-логії є проблема з'ясування тих уявлень, які людина має про себе, усві-домлення себе як неповторної, унікальної індивідуальності, як суб'єкта власної життєдіяльності. Сукупність цих уявлень зветься «Я-концепцією». Оскільки будь-яке уявлення будується на певному аспекті само-спостереження (людина начебто «вдивляється» в себе під певним кутом зору), то фіксація результатів кожного подібного самоспостереження становить так званий «Я-образ». Людина може багаторазово звертатися до само вивчення в різних ситуаціях, за різних життєвих обставин, тому в неї ситуативно виникає багато «Я-образів». Те загальне, що постійно присутнє у більшості цих «Я-образів», фіксує і відображає стабільну лінію поведінки, стиль життя і провідні ставлення, у підсумку становить зміст «Я-концепції». Отже, і «Я-образи» і «Я-концепція» відобража-ють певні закономірності людської поведінки, що детермінуються внут-рішніми чинниками. Так, учитель, цілеспрямовано або ненавмисно фіксуючи свою поведінку в різних обставинах, виносить з одних ситуацій відчуття задоволення со-бою, своєю поведінкою під час розв'язування складного конфлікту, впевне-ність у своїх силах. У нього формується відповідний «Я-образ» — упев-неного в собі, здатного впоратись з будь-якою непередбаченою ситуацією, вмілого, ініціативного спеціаліста. Проте ось його незаслужено образили, вказали (прямо або натяком) на некомпетентність, недоліки або партнер по спілкуванню ігнорує його як особистість. Наприклад, зарозумілий батько учня повчає вчителя: «Це ви маєте дітей виховувати, на те ви тут і постав-лені». Вийти з цієї ситуації він може кількома шляхами: 1) знецінити ситуацію, сказавши собі приблизно таке: «Яка дрібниця! Власне, нічого не сталося, подумаєш, не змогли порозумітися»; 2) сказавши собі, що у неприємному інциденті цілковито винен співрозмовник: «Ну й грубіян, такий неприємний, йому нічого не можна пояснити»; 3) зробивши висно-вок, що непорозуміння зумовили якісь об'єктивні обставини, час для бе-сіди було обрано невдало, аргументи непродумано, у співрозмовника щось сталося на роботі, тому він такий роздратований тощо, тому наступного разу слід шукати конструктивніших прийомів; 4) спроектувавши відпо-відальність за ситуацію повністю на себе, свою особистісну спроможність: «Ну чому в мене нічого не виходить, я взагалі не можу нормально роз-мовляти з батьками, розгублююсь, ніяковію» або: «Мені прикро, що зі мною так розмовляють, ну чому я не можу відразу зарекомендувати себе як авторитетна людина, всі ставляться до мене, як до хлопчиська». В останньому випадку в учителя формується негативний «Я-образ»: уявлення про себе як невмілого, нездатного, нерішучого, такого, що не вміє перехопити ініціативу, домогтися розвитку ситуації на користь справі, тобто часткова професійна ситуація переноситься на особистісну само-визначеність в цілому. Якщо в діяльності вчителя переважають випадки позитивного (успіш-ного) виходу з напружених ситуацій, то в нього легше формується стійка позитивна «Я-концепція»; численні «Я-образи» не суперечать один од-ному, несуть у собі однорідну інформацію про його професійні якості. Формується цілісна система ставлень до себе як до індивіда, який діє ефективно, результативно, здатний долати будь-які труднощі, формується стійка висока думка про себе. Однак виключно позитивна «Я-концепція» не завжди оптимальна. Уявімо, що вчитель ігнорує всі ситуації невдач навіть тоді, коли вони явно породжуються його власними прорахунками й помилками. Замість того щоб осмислити кожну ситуацію, проаналізувати її, він починає ігно-рувати сигнали про неблагополуччя (про потребу у самозмінах, самокорекції): «Винний не я, винна ситуація, інші її учасники, мене не хо-чуть вислухати, зрозуміти, не дають проявити себе, заважають». Тоді позитивна «Я-концепція» з високою самооцінкою стає неадекватною ре-альному станові справ. Учитель втрачає потребу в розвитку, подаль-шому самовдосконаленні, підвищенні рівня майстерності, критичність у самооцінюванні, самоаналізі. Навіщо йому все це? Адже його думка про себе як про фахівця не викликає сумніву. Його «Я-концепція» завершена і не потребує подальшого розвитку. І навіть, якщо факти свідчать про протилежне, то свідомість «замикається» від їх сприйняття, знецінює їх, ігнорує, відкидає як незначущі. Проте буває й інша ситуація: у вчителя начебто спрацьовує негатив-ний фільтр, він бачить у своїй діяльності тільки невдачі, болісно сприймає найменші помилки. Щодо успіхів, то тут він може приписувати пози-тивний результат випадковому збігові обставин, допомозі та підтримці інших людей, тому, що його пожаліли, не захотіли образити. Свідомість нав'язує дивовижні інтерпретації: вона здатна відкинути очевидні факти і замість спокійного сприйняття того, що сталося (його осмислення, аналізу, пошуку шляхів подальшого розв'язання), підсунути недоцільне недиференційоване переживання (страху, образи, відчуття ворожості до навколишніх, гніву, провини). Тоді з будь-якої, навіть вдалої, ситуації вчитель виходить з негативним «Я-образом», сукупність яких впливає на формування негативної «Я-концепції». Такий стан часто переживають молоді вчителі на початку своєї професійної діяльності, коли активно формується професійна «Я-концепція». Новий вид діяльності супро-воджується постійним виникненням нових «Я-образів», а кожна ситу-ація педагогічної діяльності сприймається як невизначена і така, що загрожує емоційному благополуччю, авторитету, соціальним стосункам. Оскільки згадане психологічне явище є базовим для саморозуміння, ефективної самореалізації, зупинімося на його описові докладніше. Водночас з тим, що «Я-концепція» є системою ставлень до себе, уявлень про притаманні індивідові якості, це ще й спосіб поведінки, система дій, спрямованих на самого себе, прийомів, якими людина бажає діяти щодо себе. Є люди, ворожі й жорстокі передусім до себе, які постійно відчу-вають страх і незручність за свої вчинки, провину за невдалі дії. Є й так звані всепрощенці, які не можуть протистояти будь-яким імпульсам: лаючи себе за недостатню силу волі, вони не можуть встояти перед новими внутрішніми спонуками та зовнішніми спокусами. Є також «моралісти», орієнтовані насамперед на норми поведінки і беззасте-режне їх виконання. Вони постійно змушують себе робити не те, що хочеться, а те, що «треба». «Я-концепція» — це й те, що людина означає для самої себе1. Найчасті-ше індивід намагається уникати ситуацій, які викликають дискомфорт, психічну напругу, зниження самооцінки. Однак у професійній діяль-ності це не завжди можливо. Так, навіть якщо між учителем та класом склалися вкрай негативні стосунки, він не може не проводити у цьому класі урок. Є такі учні, яких не хочеться навіть бачити, а їх треба навчати та виховувати. Бувають батьки, кожний контакт з якими викли-кає в учителя хвилю негативних почуттів, проте він також не може уникнути зустрічі з ними. Якщо вчитель не візьме на себе ініціативу в реагуванні на події (аналізі виникнення і змін власних ставлень, почуттів, управлінні ними), то в стихійному, некерованому варіанті розвитку часто відбувається неусві-домлена підміна змісту, хаотичний пошук засобів зміни ситуації, харак-теру стосунків. Наприклад, учитель може «особистісно виключитися» із взаємодії з класом, проводити урок формально, суворо в межах про-грами; може розпочати боротьбу, надати вихід емоціям, зняти власну напругу (розрядитися) через агресію: занижувати оцінки, робити об-разливі зауваження, підвищувати голос; може почати грати певну роль, наприклад жертви, героя, приборкувача. За кожною такою позицією стоїть певна стратегія («Я — людина слабка, маю поберегти себе», «Я — жи-ва істота, можу поводити себе так, як хочу», «Я — жертва обов'яз-ків, вірно віддаю всього себе справі»). Виникає певний стереотип по-ведінки. Якщо подібні ситуації повторюються часто (або вчитель по-чинає приписувати однаковий смисл якісно різним ситуаціям), то ви-робляється стандарт поведінки, який включатиметься в діяльність учителя ще до того, як той осмислить обставини, що склалися. Тобто ситуації ще немає, а вчитель уже поводить себе певним чином, відчуває відповідні емоції. Наприклад, учитель -«жертва» за будь-яких умов наголошуватиме, які труднощі й утиски йому доводиться терпіти, як самовіддано відмовляється він від життєвих благ, не шкодує ані часу, ані сил і як інші люди не цінять (або взагалі не здатні оцінити) його подвиг. У процесі життєдіяльності спонтанна схильність долати перешкоди формуванням певного ставлення до себе стає стійкою системою сто-сунків і поведінки, яка згодом включається в дію навіть тоді, коли ця стратегія недоцільна, неадекватна обставинам. Докладніше про «Я-концепцію» можна прочитати в книгах: Берне Р. Раз-витие «Я - концепция» и воспитание. — М., 1986; Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978; Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983. Сформована «Я-концепція» потребує самопідкріплення. Педагог, який вважає себе досвідченим, не боїться вступати в нові ситуації, не відчу-ває тривоги, непевності, сміливо йде в будь-яку аудиторію з будь-яким завданням. Буває й так, що висновок про свою досвідченість значно ним перебільшений, тоді в інших людей створюється враження про надмірну самовпевненість, навіть самозакоханість. Проте безсумнів-ною перевагою таких осіб є енергійність, експресивність, здатність здійсню-вати пряму комунікативну атаку. Тому нерідко вони перемагають там, де інші, компетентніші люди відчувають сумніви (або якщо аудиторія недостатньо вимоглива до якості їхньої роботи). Якщо ж у вчителя склалася думка про себе як про недосвідчену, слабку, безпорадну людину, то навіть за наявності всіх потрібних для розв'язання проблеми передумов (належної професійної підготовки, високої особистісної культури) він входить до аудиторії з послабленим експресивним впливом, втрачає ініціативу, всім своїм виглядом показує, що розраховує тільки на милість слухачів. Якщо аудиторія налашто-вана доброзичливо, то період хвилювання, ніяковості минає, і він пере-хоплює увагу, підкорює своєю ерудицією, манерою виступу. Якщо ж серед слухачів багато тих, хто не зацікавлений в інформації, має низьку комунікативну культуру, то контакт може не встановитися. Для характеристики індивідуальних «Я-концепцій» використовують такі основні показники: ступінь інтеграції, рівень усвідомлення, самооцін-ку, рухливість та гнучкість і ступінь узгодженості. Ступінь інтеграції. Окремі люди вирізняються тим, наскільки їхня поведінка стійка, стабільна, впорядкована. Є особи, чия поведінка принци-пово відмінна в різних ситуаціях: домашній тиран на роботі стає милою, привабливою людиною, і навпаки, суворий учитель, відомий своєю непо-хитною принциповістю в школі, в неформальних умовах раптом вияв-ляється веселим, дотепним співрозмовником, душею компанії. У таких людей у будь-якій соціальній ситуації «спрацьовує» свій особливий «Я-образ». Інші ж мають настільки жорстку і впорядковану систему цінностей, що взагалі не здатні відступити від неї ні на крок. Усі їхні вчинки, незалежно від обставин, мають однакове «забарвлення», стиль, єдину схему дій, незначний діапазон змін і варіацій. Люди протилеж-ної категорії в кожній ситуації виглядають зовсім по-різному (навіть у двох паралельних класах, залежно від емоційних стосунків, учитель по-водить себе принципово по-іншому). Мабуть, кожен зустрічав учителів, які в будь-якій ситуації виконують свої педагогічні функції «за максимумом». Вони втручаються в будь-які події, навіть ті, що їх не стосуються, всіх повчають, виховують (і ви-падкових супутників, і громадськість в цілому через листи в газети, на радіо). їх усе хвилює, вони ніколи не сумніваються ні у своїй компетент-ності, ні в праві повчати інших. Служіння гіпертрофованому обов'яз-ку — мета їхнього життя. Найбільше потерпають від цього члени їхніх родин, яких вони також безперестанку виховують, «переробляють», дорікають, оцінюють. У таких учителів професійна й особистісна скла-дові «Я-концепції» настільки тісно переплелися, що між ними взагалі зникли будь-які бар'єри за домінування професійного компонента. Чимало й таких учителів, які надто непослідовні у своїй поведінці: сьогодні він — душа-людина, готова все зрозуміти і прийняти, а завтра від нього віє холодом, він відвертається навіть від тих, кому ще вчора обіцяв допомогу й підтримку. Рівень усвідомлення «Я-концепції» і реалізації її через окремі дії. Люди істотно відрізняються за тим, як вони поводяться щодо себе, на-скільки коригують свою поведінку, за результатом, до якого ця поведінка призвела. Наприклад, свого часу хлопець мріяв про іншу, престижнішу професію, проте не був упевнений у своїх здібностях, тому вступив до педагогічного університету. Фактично ж його професійне самови-значення блокувала не відсутність спеціальних здібностей, а низька ак-тивність, побоювання труднощів та прагнення якнайшвидше подолати їх, переважання песимістичних установок. Тому він обрав педагогіч-ний навчальний заклад, працює в школі, хоча вельми незадоволений своїм життям. Останнім часом значно змінилася соціальна ситуація, людина, яка не задоволена своїм становищем, має можливість шукати інші шляхи самореалізації (хоча з уповільненням темпів соціальних змін ці можливості поступово знижуються). До того ж зростає незадоволення самих учите-лів своїм соціальним статусом та матеріальним рівнем життя. Тому багато педагогічних працівників розчаровуються у своїй професії. Де-які з них пішли в інші сфери діяльності (політику, комерцію, підпри-ємництво). Багато залишилось у школі, мотивуючи це так: «Я бачу, що ця моя діяльність недосконала, завдає багато клопоту й мало віддачі. Однак я не відчуваю себе здатним кидатись у бурхливе море невпевне-ності й авантюр, я погано орієнтуюся в інших галузях і тому не хочу ризикувати хоча б тими маленькими гарантіями забезпеченості, що надає мені педагогічна діяльність». Проте є ще одна група педагогів, які не можуть відверто здійснити подібний самоаналіз. Тоді вони починають «грати» самі із собою, з іншими людьми за принципом: «Якщо я залишився в школі, то цьому мають бути поважні причини». Тобто страх зазнати поразки в жорст-кому світі ринкових відносин маскується різними поважними обстави-нами: «Якщо всі підуть зі школи, хто працюватиме тут? Я залишаюся виконувати свій обов'язок»; «Ті, хто пішов, — це зайві для школи люди, й добре, що школа їх позбулася». Нагадаємо, що йдеться лише про тих, хто розчарувався у своїй професії, але залишився у школі. Звичайно, чимало й таких учителів, які щиро виконують свій обов'язок, отримуючи радість від самої праці. Відмінність між першими і другими полягає в тому, що останнім непотрібна зовнішня аргументація; причи-ни того, чому вони залишаються в школі, не декларуються щохвилини. Саме ті, хто сам із задоволенням залишив би педагогічну діяльність, але побоюється невдачі, ті, в кого виник внутрішній конфлікт, найбільш соціально нетерплячі. Прагнення «заховати» конфлікт глибше у свідо-мості й призводить до того, що вони: а) всіляко підкреслюють пріори-тет обов'язку, відповідальність перед суспільством і державою, нав'язу-ють аргументи про соціальний, професійний, громадський обов'язок на будь-якому рівні спілкування; б) культивують у собі відчуття зневаги до тих, хто пішов зі школи й домігся певних успіхів, фактично заздря-чи їм; в) відчувають роздратування щодо поточної роботи, постійно нервують, зривають злість на учнях, звинувачуючи їх у тому, що вони не цінують їхньої жертовності. Ступінь усвідомленості подібних конфліктів визначається тим, чи помічає й аналізує людина власні суперечності, недоліки, чи заперечує навіть помилки. Нерідко принципи, декларовані людиною, прямо проти-лежні тому, що вона робить. Так, учитель вважає, що в нього достатньо життєвого досвіду й самоповаги, щоб не залежати від думок інших. Однак він болісно сприймає відсутність постійного схвалення з боку колег, «напрошується» на компліменти, шукає і створює ситуації, коли інші змушені його хвалити. Або: директор школи на кожному кроці декларує свою демократичність, повагу до кожної людини, необхідність довіри до особистості і водночас маніпулює учнями й учителями, чи-нить на них прямий та опосередкований тиск, не терпить будь-якої спроби проявити несанкціоновану ініціативу, висловити власну думку. Звинуватити таких людей у невідповідності слів і справи майже не-можливо. Вони опиратимуться будь-яким намаганням перевести їхню «Я-концепцію» на більш високий рівень усвідомлення. Спрацьовує реак-тивний засіб захисту від тих імпульсів, які занадто болючі, щоб примирити-ся з ними (вчителеві — визнати, що він надто залежний від думок інших, честолюбний, директорові — що він зарозумілий, не поважає людей). Рухливість і гнучкість «Я-концепції». За цим параметром також є істотні індивідуальні відмінності. Так, деякі люди настільки закриті для всіх змін, що не здатні змінитись, навіть коли недоречність їхньої поведінки, невідповідність внутрішньої системи цінностей зовнішнім реаліям не підлягають сумніву. Повернімося знову до прикладу, який уже наводили неодноразово: студент-відмінник, ідеально пристосований до навчального процесу вищого навчального закладу, в школі відчуває значні труднощі в організації стосунків з дітьми, проведенні виховної роботи. Йому надто важко переорієнтуватися на нову систему цінностей. У навчальному закладі він працював за схемою: «Я отримую знання для себе, звітую про те, як їх засвоїв я особисто, у цій сфері в мене добрі успіхи, я розумний, талановитий». У школі він змушений працювати в проекції «знання для інших», тут ціннішим є вже не його володіння знаннями, а вміння передавати частку цих знань дітям, навчати їх вико-ристовувати ці знання у навчальній діяльності, в житті. Проте безбо-лісно змінити свій погляд на себе як такого, що діє завжди успішно, ефективно долає труднощі, він не в змозі. Найчастіше такі вчителі залишають школу. Однак подекуди вони й пристосовуються до її вимог, що переважно відбувається шляхом само-утвердження через інформаційну діяльність. Тут можливі два варіан-ти: конструктивний і деструктивний. У першому випадку ерудованість учителя спрямована на поширення та пожвавлення навчальної програ-ми, розкриття перед учнями нових обріїв науки. В другому він почи-нає самоутверджуватися за рахунок школярів чи колег, підкреслюючи свою винятковість та їхні недоліки (щоб компенсувати сумніви у пра-вильності «Я-концепції»). Протилежними їм є люди, невпевнені у своїй самобутності (в тому, що мають щось відмінне від інших). Вони слухняно підкорюються зовнішньому тиску, будь-яким вимогам, приймають зауваження й реко-мендації, визнають критику людини, навіть некомпетентної у відповід-ному питанні, як останню істину. їхня «Я-концепція» настільки рухли-ва й гнучка, що взагалі втрачає будь-які контури. Найчастіше такі пе-дагоги не можуть виробити власного стилю роботи, хапаються за будь-яку новацію, не зрозумівши і не відпрацювавши її технологічно, не враховуючи власних можливостей, залишають почате незавершеним, щоб знову шукати щось нове; їм постійно здається, що інші працюють кра-ще, тому вони вивчають методичну літературу, читають періодику, спо-діваючись відшукати який-небудь універсальний рецепт, що дасть пов-ну гарантію успіху. Запозичуючи чужий стиль роботи, такий учитель втрачає власні великі можливості, цікаві знахідки свого досвіду. Те, що він робить, здається йому менш привабливим та ефективним, ніж дії колег, навіть якщо насправді все навпаки. Самооцінка, або рівень власної гідності. Самооцінка — складне утво-рення, яке найінтенсивніше формується в дитячому та юнацькому віці, а остаточно структурується в зрілі роки. Психологи наголошують, що самооцінка — це віддзеркалена оцінка навколишніх. Індивід фіксує оцінні судження, дії, ставлення до себе інших осіб, розглядаючи їх як сигнали про ступінь прийняття його цими людьми, ефективність дій, здатність упоратися з життєвими проблемами тощо. Якщо від соціально-го оточення йде переважно позитивна інформація, формується загальна задоволеність собою, впевненість у тому, що його зрозуміють і визнають незалежно від змісту діяльності. Ті ж, хто часто отримував та пережи-вав надто сильні негативні оцінки, відчувають власну неповноцінність, невпевненість, безпорадність, зневіру у своїх силах і в сприятливому ставленні інших. Збереження й підвищення цінності власного «Я» є однією з найважли-віших життєвих потреб. Якщо в цілому людина має високу самооцінку, то вона шукатиме те середовище, в якому її хоча б за однією позицією сприйматимуть позитивно і на високому рівні. Так, якщо педагог за-надто м'який, а класи, де він викладає, важкі й потребують авторитет-нішого впливу, то він прагнутиме знайти однодумців, тобто ввійти в неформальну групу колег або розпочати роботу будь-якого гуртка зі школярами, всередині якого створить атмосферу довірчих стосунків. Наявність принаймні однієї соціальної групи, всередині якої може бути підвищена самооцінка в цілому або оцінка бодай однієї якості, значно посилює психічну рівновагу, надає сили витримати важкі умови. Вважають, що найнесприятливішим для особистісного розвитку є амбівалентне ставлення навколишніх, коли ті самі люди незалежно від ситуації виявляють то безумовно позитивне, то безумовно негативне став-лення до суб'єкта оцінювання. Тоді в того, хто не має чітких критеріїв, виробляється невизначене, варіативне, залежне від непередбачених чинни-ків ставлення до себе. Людина з нестійкою самооцінкою може в одних випадках звалювати на себе значну кількість роботи, брати відповідаль-ність і виявляти ініціативу, вірити в свої сили, а після якоїсь незначної події впасти в апатію, депресію, вважати себе ні на що не здатною. Особливо впливають такі протилежні вимоги на діяльність молодого вчителя в період його адаптації до педагогічної професії. Неактуальність минулих цінностей, зіткнення з недостатньо визначеною, повною супе-речностей шкільною дійсністю, нові психічні та фізичні навантаження не такі страшні для нього, як невпорядкованість ставлень, необґрунтована критика і незаслужена похвала. Адже в цей період активно фор-мується професійна самооцінка, яка регулюватиме систему стосунків і діяльності вчителя в професійному середовищі. Суперечливість зовніш-ніх сигналів обов'язково призведе до невпорядкованості внутрішніх складових «Я-концепції». Із самооцінкою безпосередньо пов'язаний такий важливий показник особистісного становлення, як рівень власної гідності, самоповаги, тобто те, як індивід зазвичай діє щодо себе. Індивід з невисоким рівнем влас-ної гідності не здатний опиратися зовнішньому тискові, погоджується робити навіть те, що суперечить його переконанням. Така поведінка найчастіше зумовлена невисокою самооцінкою (чутливістю до неуваж-ності інших людей, страхом зробити помилку, переважанням мрій над пошуком шляхів виходу з важких ситуацій, уникненням складних зав-дань, небажанням ризикувати навіть у дрібницях), тобто загальною не-впевненістю в собі. Високий рівень власної гідності виявляється в тому, що людина не боїться припуститися помилки, а якщо зазнає невдачі, не займається зайвим самокатуванням, а шукає вихід із ситуації; за будь-якого зовніш-нього тиску знаходить у собі сили вирватися з-під небажаного контро-лю (але так, щоб не образити людей, які діють з найкращих міркувань), чинить відповідно до своїх переконань, з повагою ставиться до інших людей, незалежно від їхнього статусу; їй не притаманні ані боязкість, ані надмірна сором'язливість у ситуаціях контакту, у взаємодії вона може заявити про себе як про повноправного партнера, навіть якщо статус співрозмовника набагато вищий за її власний; вона не вдавати-меться до лестощів, дешевих прийомів завоювання авторитету, хитрощів та вивертів, а спробує розв'язати будь-яку проблему у взаємодії, не боячись виглядати незручно; вона не заперечує похвали, якщо вважає, що справді її заслуговує, і не шкодує своїх зусиль у наданні допомоги іншим. У сучасній психологічній літературі така поведінка дістала на-зву асертивної, а якість особистості, що її забезпечує — асертивності. Психологи переконливо довели, що людям, які зовні самозадоволені або прагнуть влади, притаманне глибоко приховане відчуття меншо-вартості, яке вони намагаються компенсувати або приховати від інших чи від самих себе навіть у незначних ситуаціях. Учитель з почуттям власної гідності не боїться показати себе таким, який він є; припустившись помилки, не спрямовуватиме всю свою енер-гію на те, щоб приховати або заперечити її. Адже інколи на це витра-чається стільки часу й зусиль, що вчитель довго не може займатись чимось іншим. Ось який приклад наводить психолог І. Синиця. До молодого вчителя історії підійшов учень і поважно запитав: «Що ви можете мені розповісти про такого філософа, як Таркос?» Учитель спершу розгубився, а потім став викручуватися: «Це був такий грецький філософ, він жив...» А коли почув від учня, що це ім'я Сократ, прочи-тане навпаки, обурився, розлютився. А ось той самий учень підійшов до літнього вчителя географії і запитав, де розташоване місто Сан-Таркос. Учитель спокійно відповів: «Знаю багато міст, які починаються із «Сан»: Сан-Франциско, Сан-Дієго, Сан-Себастьян... А Сан-Таркос — ні, не знаю...». Інколи незначний випадок, з якого людина з невикривленим відчут-тям власної гідності вийде нетравмованою, може перекреслити все жит-тя. Такий приклад подає В. Святовець. Учитель літератури, згадуючи шедевр живопису — пейзаж «Ранок у сосно-вому лісі», зазначив, що дерева писав Шишкін, а ведмедів — інший худож-ник — Савицький. При цьому вчитель помилився, сказавши «ведмедей» (розпо-відь велася російською мовою). Хтось із учнів кинув репліку: «Неправильно!» Учитель розгубився і випалив: «Правильно, нужно говорить медьведь». Увесь клас голосно засміявся. Коли всі затихли, він, зовсім спантеличений, чітко сказав: «Извините, я ошибся. Нужно говорить медьмедь». Учні буквально вибухнули реготом. Учитель цього разу не витримав і залишив клас. Дирек-тор школи ледь умовив його не кидати роботу. А коли наступного дня цей педагог проходив повз клас, у якому навіть не викладав, якийсь жартівник кинув: «Хлопці, дивіться, ондечки пішов «медьмедь»! До свого класу вчитель так і не дійшов, а незабаром кудись виїхав. А ось розповідь іншого вчителя-мовника, який витримав таке випро-бування і вийшов із нього з гідністю. Він тільки-но прийшов до школи-інтернату, й директор порадив йому відразу ж показати учням шо-стого класу, в яких успішність з граматики далеко не блискуча, що в нього «тверда» рука, тобто почати з якомога складнішого диктанту. Молодий учитель сумлінно виконував пораду: «Швидко відшукав у збірнику диктантів складний текст, узгодив його із завучем і відповідно до тогочасних вимог переписав у зошит для планування. Однак під час переписування припустився прикрої помилки: в слові «шосе» написав два «с», тоді як за чинним правописом його слід писати без подвоєння. Читаючи в класі диктант, я, прагнучи трохи допомогти учням, проказував це слово так, як було написано у мене в зошиті. Ця єдина помилка ледь не відіграла фатальну роль у моїх стосунках з учнями. Коли через два дні я приніс перевірені диктанти, у них була половина «двійок». Це справило гнітюче враження на моїх вихованців. Мабуть, раніше вони ніколи не отримували таких низьких оцінок, тому під час аналізу диктанту похмуро перешіптувалися. Проте, як здавалося, нічого загрозливого для мене в тому перешіптуванні не було. Я непогано подав нову тему, використавши унаочнення. Все йшло без помітних труднощів. Тільки коли пролунав дзво-ник, один хлопчик зі злістю прошипів те злополучие слово, подвоївши в ньому приголосні. Однак цьому я теж не надав особливого значення. Уже вдома перед сном я «прокрутив» у пам'яті весь урок. Неприємним було те, що майже в усіх учнівських диктантах я виправив два «с» на одне. А під час аналізу диктанту я не наважився, не спромігся прокоментувати цю помилку. На такий крок моїх педагогічних ресурсів не вистачило. «Ну, помилив-ся, ну, помітили, ну, то й що ж тут такого особливого? — втішав я себе. — З ким не буває, хто не спотикається? І мої колишні вчителі, бувало, помиля-лися». ... Коли наступного дня я переступив поріг свого класу, то буквально остов-пів: усі учні стояли на стільцях і півголосом вимовляли слово з подвоєним «с». Щоправда, не всі одразу, а як на перекличці, від передніх до задніх парт. Я розумів, що не можна зволікати, слід негайно щось робити, проте не знав, що саме. Привітавшись, запросив усіх сідати. Але жоден учень не сів за парту.— Ну що ж, діти, коли вас влаштовує така поза, почав я дерев'яним язиком, будемо працювати і в цілком незвичних умовах. Щось придумаємо. Проте для цього і мені, мабуть, треба на стілець стати, щоб зрівнятися з вами. Та я не буду цього робити, адже на підлозі зручніше... Я гадав, що хтось усміхнеться чи якось відреагує на мій вимушено-вимучений примітивний жарт, однак ніхто навіть не ворухнувся. Всі як один трималися незрушно і повторювали злощасне слово. В душі у мене був справжній хаос, як у поганого господаря в коморі. Здається, у мене лишився один-єдиний шанс, яким я і скористався.— Діти, — сказав зовсім тихо, і вони примовкли, я зробив помилку під час диктанту. Не буду про неї говорити, бо вона всім відома. Тому прошу у вас вибачення. Надалі постараюся бути уважнішим... Одна дівчинка мовила:— Та нічого, буває... Після цього всі учні вийняли зошити і ми почали працювати, як і на-лежить...» (Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989. — С. 79 — 82). Важливим моментом педагогічної діяльності є виховання в учнів почуття власної гідності. У сучасній школі надто мало уваги приділя-ють формуванню в школярів адекватних самооцінок, зокрема вмінь і навичок самооцінювання. Критерії оцінювання, використовувані вчи-телем, не завжди зрозумілі або далекі від власних потреб учнів, їхньої системи цінностей. Оскільки в школярів (особливо в старших класах) уже сформована певна «Я-концепція», то при отриманні негативних оцінок їм легше її захищати, ніж визнати неадекватність. Про це свідчать результати одного дослідження. Школярів було протестовано за допо-могою стандартного тесту особистості та розподілено на групи: добре пристосованих до соціальної ситуації і погано пристосованих (соціаль-но дезадаптованих). Потім було запропоновано 20 стверджень доволі неприємного (принизливого) характеру, які були справедливі для більшості дітей відповідного віку. Школярам слід було вказати, які пункти вони можуть визнати наявними в себе. Виявилося, що ті, хто потрапив у групу найбільш пристосованих, визнавали в себе найбіль-шу кількість вад, а хлопчик з найвищим показником зазначив наявність у себе всіх пунктів, крім одного. Ті ж, хто мав низьке відчуття власної гідності, категорично заперечували будь-які спроби приписати їм навіть одну якість, яку вони сприймали як негативну (Шибутани Т. Соци-альная психология. — М., 1969. — С. 264 — 265). Ступінь узгодженості. Сформована «Я-концепція» може збігатися або не збігатися з думками навколишніх щодо тих якостей, що її утво-рюють. Людина може бути повністю, з усіма притаманними їй якостя-ми прийнятою в певній соціальній групі (неформальний лідер групи) або ж не визнаватися, відкидатися цією групою (аутсайдер). Однак майже в кожної людини є свій «заповітний» куточок, де вона приховує уявлення про себе, що не поділяються соціальним оточенням. Подеку-ди індивідуальні уявлення принципово розходяться з думками інших людей. Так, людина, яку всі вважають організованою, впевненою, силь-ною, постійно незадоволена собою, бо думає про себе як про недисципліновану, занадто поступливу, невпевнену особу. Інша вважає себе надто м'якою, образливою, тоді як навколишні, навпаки, постійно стикаються з її грубощами, агресією. Людина нерішуча і боязка може думати про себе як про дуже сміливу, якій обставини заважають виявити себе відпо-відним чином. Якщо думки інших людей не збігаються з власною, конфлікту може не бути. Бо найчастіше люди певною мірою «узгоджують» між собою, яких тем слід торкатися, а яких ні. В більшості випадків одна людина не вкаже іншій на її недоліки, бо це не відповідає моральним нормам життя. Найчастіше непорозуміння виникають там, де подібна інформа-ція проривається опосередковано. Наприклад, чоловік розповідає жінці, як він полаявся з начальником, який його образив. Жінка починає його повчати: «На твоєму місці я сказала б йому те й те...» У відповідь чоловік несподівано ображається. Чому? Бо своїм повчанням вона фактично поставила під сумнів його здатність розв'язати проблему, до-рікнула в неспроможності відстояти себе, тобто піддала сумніву його чоловічу гідність, ставлення до себе як до людини, яку є за що поважа-ти. Такі суперечки нерідко заводять у глухий кут, адже інша людина, яка хотіла дати пораду виключно з добрими намірами, не розуміє, що відбувається з партнером по спілкуванню й сама ображається. Подібні ситуації непорозуміння часто виникають у педагогічній діяль-ності. Дитина, яка не отримує визнання конструктивним шляхом, може побудувати уявний світ, в якому вона бачить себе такою, що має всі привабливі для неї якості. Іноді межа між мріями і реальністю в її свідомості стирається настільки, що дитина починає свої мрії видавати за дійсність і сама вірить у них. Така самоомана рідко дає реальну віддачу у вигляді підвищення соціального статусу. Найшвидше такого учня вважатимуть брехуном, і від цього його становище лише погіршить-ся. У подібних випадках саме вчитель може надати такій дитині допо-могу, створивши умови для вияву тих якостей, які вона хотіла б мати, ситуації успіху. Слід також пам'ятати, що інколи саме думка вчителя є для учня найбільш значущою. Негативна особистісна оцінка з боку улюбленого вчителя найуразливіша. До того ж слід ураховувати також вікові особ-ливості учнів. Відомо, що в початкових класах саме вчитель є для учня найавторитетнішою людиною, тому його оцінки, ставлення можуть на-класти відбиток на все подальше життя. Дитина цього віку не може оцінити, чи має вчитель рацію чи ні, відрізнити ситуативні зауваження від загальної особистісної оцінки. Так, учитель може бути роздратова-ний реальними обставинами, сердитий на учня за конкретний вчинок. Однак його непродумані, автоматичні репліки на зразок «ти ненадійна людина», «тобі ні в чому не можна вірити», «ти ледар» можуть стати стрижневими у формуванні знань учня про себе, ставлення до себе, подальшої поведінки. Динамічною складовою «Я-концепції» є так зване реальне «Я», тобто та актуальна сукупність якостей, що реалізуються в поточній поведінці, «обслуговують» її. Реальне «Я» не в усьому збігається з «Я-концеп-цією» (більш жорсткою, стійкою сукупністю програм, що визначають ставлення до себе і, відповідно, поведінку людини) і особливо з «Я» ідеальним. Що більшу значущість для особистості або для соціуму має риса, запрограмована в ідеальному «Я», то важче переживається не-можливість ЇЇ реалізувати в дії або спілкуванні. В людини виникає почуття провини, сорому, образи, гніву, огиди до себе. Порушення процесу формування самосвідомості і його найважливішої складової — «Я-концепції» — можуть виявлятися в таких формах: роздвоєність, втрата себе, невиправданість власного «Я», відчуття влас-ної безпорадності, фальшивість самосвідомості і «Я-образу», когнітивна та емоційна незрілість, некритичне включення невластивих елементів у «Я-образ», сплутаність ідентичності та інфантильна ідентифікація (до-кладніше про це див: Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983). Якщо думки людини про себе та її реальна поведінка не збігаються, і це сталося в значущій для неї ситуації (наприклад, у присутності авторитетної особи), переживання можуть бути настільки важкими, що навіть наступні спогади про них завдаватимуть емоційних травм. Тому психіка виробила спеціальні механізми зняття напруги, які дістали назву психологічних захистів. Ми докладно зупинилися на понятті «Я-концепції», виходячи з та-ких передумов: 1) «Я-концепція» — важливе особистісне утворення — є провідним чинником, що зумовлює особливості діяльності вчителя; 2) вітчизняна педагогічна психологія, зокрема та її галузь, що сто-сується професійної підготовки, більше уваги приділяє пізнавальному компоненту, ніж розвиткові особистості, впливу на неї процесів само-пізнання та самовдосконалення. Формування особистості майбутнього педагога, його «Я-концепції» здійснюється найчастіше стихійно, без на-лежного психолого-педагогічного керівництва і методичного забезпе-чення; 3) в умовах соціальних змін розгубленість людини, її деструктивна поведінка, невпевненість у своїх силах для подолання негативних чин-ників і зовнішнього впливу часто зумовлюються особливостями її внут-рішнього світу, нездатністю до особистісних змін, у тому числі консер-ватизмом та недостатньою сформованістю «Я-концепції»; 4) той внутрішній дискомфорт, який відчуває людина в невизначеній соціальній ситуації, нерідко зумовлюється негативними змінами саме «Я-концепції». Тому формування адекватної, здатної до доцільних змін «Я-концепції» майбутніх педагогів є важливим завданням їхньої професійної підго-товки. Використана література: Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989. Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стерео-типов. — СПб., 1994. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989. Берне Р. Раз-витие «Я - концепция» и воспитание. — М., 1986. Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978. Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989. Шибутани Т. Соци-альная психология. — М., 1969. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб., 1992. Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991 Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение,1991. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль,1989.
1 2 3 4 5 Категория: Психологія \| Добавил: DoceNt (28.10.2014)
Просмотров: 564 \| Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0


Имя *:
Email *:

Код *: