РЕФЕРАТ НА ТЕМУ: Мотиваційні тренінги - Психологія - Реферати - Каталог статей

Мотиваційні тренінги План 1. Категорії мотивації досягнення. 2. Очікування успіху (ОУ). 3. Похвала (схвалення). 4. Позитивний емоційний стан (Е+). 5. Потреба в уникненні неуспіху (ПУН). 6. Процедури активізації мотивації досягнення. 7. Міжособистісна підтримка. 8. Етапи формування (засвоєння) мотиву досягнення. 9. Психолого-педагогічні ефекти тренінгу мотивації досягнення. 10. Тренінг причинних схем. 11. Вплив причинних схем на поведінку. У психології перші спроби цілеспрямованої зміни мотивів припадають на початок 60-х років XX ст. Варто зазначити, що у першій половині XX ст. у зарубіжній психології панували психоаналітичні погляди щодо мотивації поведінки, за якими основні мотиви людини формуються в ранньому дитинстві. Наприклад, мотивація досягнення (яка виражається у постановці нових цілей, прагненні до успіху в діяльності тощо) згідно з уявленнями психоаналітиків є наслідком невротичного за своєю природою дитячого конфлікту, коли дитина (хлопчик), прагнучи любові матері, хоче перевершити в усьому батька. Цілком природно, що такі уявлення щодо джерел формування амбіцій людини, її мотивації досягнення фактично обмежували можливості цілеспрямованого формування цих рис у пізнішому віці. Відповідно до теоретичних уявлень американських психологів Д. Аткінсона і Д. Макклелланда мотив досягнення складається з двох протилежних мотиваційних тенденцій: прагнення до успіху й уникнення невдачі. Високий рівень мотивації досягнення означає, що в людини переважає прагнення до успіху; низький рівень мотивації свідчить про те, що домінує прагнення уникати невдачі. Експериментально доведено, що висока мотивація формується з дитинства тільки в таких сім'ях, де батьки постійно збільшували рівень своїх вимог до дітей і одночасно ненав'язливо надавали їм допомогу, підтримку, а також визначалися лагідністю і теплотою в спілкуванні зі своїми дітьми. Навпаки, у сім'ях, де батьки або ігнорували своїх дітей, були байдужими до них, або виконували директивну опіку, суворий нагляд, у дітей здебільшого домінуючим ставало прагнення уникнути невдачі, внаслідок чого формувався низький рівень мотивації в цілому. Результати цих досліджень продемонстрували очевидну незалежність формування мотивації досягнення в дитинстві від логіки розвитку дитячої сексуальності. Основним фактором виявився характер взаємодій між дитиною і дорослим. Тому цілком природно, що одержані результати стимулювали нові дослідження, спрямовані на зміну взаємин тих, хто навчається, і тих, хто навчає, в умовах навчального процесу з метою формування мотивації досягнення учнів, студентів [10]. Категорії мотивації досягнення. Поняття, судження, висловлювання, які свідчать про наявність у людини потреби в досягненні (згідно з якими вона міркує і діє), називаються категоріями мотивації досягнення. Психологи, досліджуючи високомотивовані індивідууми, виділили кілька груп таких категорій. У мотиваційних тренінгах учасникам тренінгових груп пропонували багато категорій мотивацій досягнення. Вони використовували ці категорії в процесі тренінгових завдань (наприклад, коли самостійно створюють оповідання за картинками на тему досягнення). Ці категорії характеризують стиль мислення та сприймання людини. Навчивши учасників тренінгу використовувати ці категорії (тобто мислити як людина з високо* розвиненою мотивацією досягнення), можна сформувати прагнення досягти високих цілей. Наприклад, учасникові тренінгу пропонують завдання, використовуючи категорії мотивації досягнення, придумати оповідання за картинками. Детальніше розглянемо категорії мотивації досягнення (тобто мисленнєві структури, якими оперує людина з високим рівнем мотивації досягнення). Потреба в досягненні й успіху (ПД). ПД враховують тоді, коли людина ставить перед собою позитивно сформульовану мету діяльності. Як ПД враховується і використовується при написанні оповідань позитивно сформульовані твердження, в яких не виражаються побоювання і невпевненість щодо можливості досягнення мети, а навпаки, висловлюється прагнення дещо зробити і досягнути успіху (твердження на зразок "бажає...', "прагне...", "намагається...", "хоче..."). Приклади висловлювань, які належать до цієї категорії: 1) він хоче виконати це завдання; 2) успіх спонукає його до подальшої активної діяльності; 8) він прагне покращити свої успіхи; 4) успіх окрилює його, додає сил, бажання працювати; 5) завтра я із задоволенням виконаю це завдання; 6) він намагається виконати це завдання якомога краще; 7) він працює над своєю новою ідеєю і думає, що цього разу повинно все вдатися. До ПД належить також бажання або сподівання, які спрямовані на досягнення мети: 1) він хоче завершити цю роботу; 2) він сподівається, що зможе виконати це завдання. Які висловлювання до ПД не належать? Якщо такий самий позитивно сформульований намір доповнюють твердженнями, які не пов'язані з прагненням уникнути невдачі, то це належить не до потреби досягнення успіху, а до потреби уникнення невдачі. (Наприклад, "Він планує попрацювати над математикою тепер, щоб не вчитись під час канікул"). Намір, спрямований на виконання несуттєвої діяльності, також не враховують як ПД ("Він має намір виписати рахунок" або "Він хоче забрати цей документ"). Бажання і сподівання не повинні супроводжуватися висловлюваннями, які свідчать про намір уникнути невдачі. (Наприклад, речення "Сподіваюсь, що виконав правильно, інакше довелося б ще раз переробляти" до цієї категорії не належать). Якщо наміри і бажання стосуються того, щоб якомога скоріше закінчити роботу і звільнитися від неї, то це до ПД також не належать. (Наприклад, "Він хоче якомога скоріше позбутися цієї роботи"). Очікування успіху (ОУ). Очікування успіху в процесі виконання певної діяльності належить до ОУ. Очікування, яке пов'язане не тільки з повною впевненістю в успіхові, а й з його ймовірністю, належить до категорії ОУ. Йтиметься про чітко позитивні очікування успіху. Приклади тверджень і висловлювань, які належать до категорії очікування успіху (ОУ): а) не виникає сумніву, що його нова книга буде мати успіх; б) вони думають, що виконують цю роботу добре; в) вони впевнені в успішному завершенні справи. Якщо очікування успіху пов'язане з певною умовою, то це до ОУ не належить (такі твердження при складанні оповідань не треба використовувати). Оскільки в такому випадку очікування успіху залежить від виконання внутрішньої та зовнішньої умов, то, очевидно, ОУ не чітко позитивне ("Андрій думав, коли виконає це завдання, то отримає відмінну оцінку" — не належить до ОУ). Треба мати на увазі, що ОУ враховують (і використовують при написанні оповідань), коли хто-небудь зараховує його до роботи (або досягнення) іншої людини (наприклад, "Керівник вважає, що Андрій успішно виконає це завдання"). Похвала (схвалення). Схвалення враховують тоді, коли хто-небудь схвалює, зауважує або нагороджує іншого (інших) за добру роботу або досягнення позитивних результатів. До схвалення належать твердження, в яких передбачена можливість винагороди (які характеризують визнання за позитивні досягнення). Схвалення також враховують, коли хто-небудь констатує чудову якість, акуратність, оригінальність роботи іншої людини. Якщо герой оповідання стверджує лише можливість похвали або винагороди, залишаючи відкритим кінцевий результат, то це також враховують як схвалення (наприклад, "Якщо він удосконалить машину, то отримає підвищення"). Приклади тверджень, які належать до цієї категорії: а) викладач хвалить студента за оригінально розв'язану задачу; б) директор підвищує плату підлеглому за сумлінну працю; в) науковий керівник каже студентові, що останнім часом він працює значно краще. Позитивний емоційний стан (Е+). Як Е+ враховують усі емоційні стани (радість, задоволення) в межах певної діяльності, що пов'язано з певною роботою, досягненням успіху. До цієї категорії належать твердження, в яких герой оповідання виражає радість, захоплення, задоволення (тобто позитивні емоції) в процесі роботи. Йтиметься про чітко позитивний емоційний стан (наприклад, твердження: "радіє...'', "задоволений...", "усміхається...", "захоплений..."). Приклади висловів, які належать до категорії Б+: 1) він з радістю вивчає цю тему; 2) вони задоволені своєю роботою; 3) він радіє, що зміг по* долати труднощі і його робота успішно просувається; 4) нарешті роботу закінчено: він відчуває полегшення і задоволення; 5) успіх надає йому сміливості і натхнення продовжувати роботу; 6) батько радіє, що його син успішно виконав це завдання. Такі позитивні емоційні стани, що пов'язані з досягненнями або успіхами іншої особи в оповіданні, також враховують як Е+. Потреба в уникненні неуспіху (ПУН). ПУН враховують в усіх випадках, коли відкрито виражено потребу, намір, бажання або сподівання уникнути невдачі діяльності. До цієї категорії належать твердження, в яких людина (або кілька осіб) ставить перед собою негативно сформульовану мету, яка пов'язана з уникненням неуспіху і неприємностей (тобто, коли вона прагне уникнути невдачі та неприємності). Приклади тверджень, які належать до категорії ПУН: 1) думаю, що не одержу двійку; 2) він не хоче мати неприємностей; 3) він прагне не допустити помилок у роботі; 4) він зі страхом думає, що все буде гаразд; 5) вони розраховують на допомогу нового менеджера, міркуючи, що це допоможе їм уникнути банкрутства. Процедури активізації мотивації досягнення. Загалом методи формування мотивації досягнення зводили до таких процедур: психолог або спеціально підготовані викладачі вчили студентів, як міркує, говорить і діє людина з високорозвинутою мотивацією досягнення. Розробили різноманітні навчальні посібники для проведення тренінгу мотивації досягнення (навчальні фільми, спеціальні ігри, буклети з математичними оповіданнями тощо) [10]. Д. Макклелланд, аналізуючи умови формування мотивації досягнення, об'єднав основні формуючі впливи у чотири групи. Формування синдрому досягнення (переваги у людини прагнення до успіху над прагненням уникати неуспіху). Самоаналіз. Формування прагнення ставити перед собою високі, проте адекватні цілі. Міжособистісна підтримка. Кожна з цих груп складається з сукупності більш конкретних впливів. Наприклад, формування синдрому досягнення спрямоване на: а) навчання способів створення проективних оповідань (тобто оповідань, які складають за картинками) з яскраво вираженою темою досягнення. Студентам пояснюють стандартні системи категорій, які використовують у діагностиці мотиву досягнення (очікування успіху, похвала, позитивний емоційний стан у процесі діяльності). їхнє завдання полягало в тому, щоб у своїх оповіданнях використати максимальну кількість цих категорій: у процесі такого навчання студенти починають правильно виявляти мотив досягнення серед інших мотивів, на підставі вивчених категорій формують особливу мову (категоріальний апарат), за допомогою якого аналізують мовну й інтелектуальну продукцію (і поведінку) як свою, так й інших людей; б) навчання способів поведінки, типових для людини з високорозвиненою мотивацією досягнення (коли вибирають середні за складністю цілі й уникають їх, коли занадто легкі, або дуже складні; коли надають перевагу ситуаціям, які передбачають особисту відповідальність за успіхи справи, і уникають випадкових ситуацій, а також ситуації, де мету задають інші люди); в) вивчення конкретних прикладів зі свого повсякденного життя, а також із життя людей з високою мотивацією досягнення; аналіз цих прикладів за допомогою системи категорій, які використовують у діагностиці мотивації досягнення. Етапи формування (засвоєння) мотиву досягнення. На підставі порівняння різних курсів тренінгу мотивації досягнення виділяють шість послідовних етапів актуалізації і засвоєння цього мотиву: а) привернути увагу до змісту курсу; б) одержати студентам у ході різноманітних ігор і під час виконання різних спеціальних вправ досвіду мислення, поведінки, емоційного реагування, характерного для цього мотиву; в) засвоїти студентам спеціальні терміни, які означають різні компоненти мотиву досягнення; г) щоб кожен студент міг співвідносити цей мотив із власним ідеалом, своїми основними духовними цінностями й особистим прийняттям мотиву; ґ) практичне використання студентами набутих знань у реальних життєвих ситуаціях; д) самостійна поведінка студентів відповідно до засвоєного мотиву [10]. Психолого-педагогічні ефекти тренінгу мотивації досягнення. Курси мотиваційного тренінгу виявилися недостатньо ефективними для покращення академічної успішності студентів. Щодо ширших ефектів тренінгу мотивації досягнення, які поширюються на позанавчальну діяльність студентів, то цей вид суттєво змінює їх ставлення до використання свого вільного часу, до вироблення і перспективного планування професійних намірів, глобальних життєвих цілей: 77 % студентів через рік після проходження тренінгу мали високий загальний показник рівня мотивації досягнення у позанавчальній діяльності порівняно з 11 % контрольної групи. Варто зазначити, що тренінг мотивації досягнення має більший вплив на мужчин. Нижча ефективність тренінгу мотивації жінок є наслідком їхньої меншої стурбованості своєю майбутньою професійною кар'єрою, а зорієнтовані на створення сім'ї і розв'язання сімейних проблем. Фактори успішності тренінгу. Вік учасників тренінгу (найбільша ефективність тренінгу на третьому курсі навчання). Стать (у чоловіків у результаті тренінгу простежуються суттєвіші зміни у мотивації досягнення). Тип навчальних предметів (тренінг є ефективнішим щодо тих навчальних предметів, які передбачають конкретні навчальні дії, в яких зв'язок між дією і результатом простіший і очевидніший). Саме тому тренінг мотивації досягнення найефективніший під час вивчання таких дисциплін, як математика, фізика, хімія. Щодо гуманітарних предметів, де немає чіткої границі успішності, ефективність тренінгу мотивації досягнення значно менша. Тренінг причинних схем. Психологічна причинність і причинні схеми. Як відомо, люди по-різному сприймають і пояснюють причини своїх дій, чинники своєї поведінки в цілому. Особливості психологічної причинності (пояснення причин власних дій) суттєво впливають на мотивацію та різні характеристики поведінки людини. Наведемо приклад психологічної причинності. Припустимо, що за результатами контрольної роботи студент отримав низьку оцінку. Внутрішнє сприйняття пояснення результату самим студентом може бути різним. Свій неуспіх він може зарахувати до: а) відсутності здібностей; б) нестачі зусиль; в) складності завдання; г) відсутності удачі (коли пояснює причину неуспіху тим, що йому "не поталанило, удача відвернулася від нього"). Очевидно, що можуть використовуватися інші причинні схеми (втома, хвороба тощо). Саме ці чотири причини — здібності, зусилля, складність завдання й удача — найтиповіші причини пояснення людиною успішності або неуспішності своїх дій. Причинні схеми — це не тільки судження й оцінки. Вони завжди пов'язані з емоційними переживаннями тих чи інших результатів діяльності. Успіх, який пояснюють зовнішніми факторами (легкість завдання, удача), що зумовлюють значно менше почуття задоволення та гордості від досягнутого, ніж успіх, який приписують дії внутрішніх факторів (здібностям і зусиллям). Якщо приписують неуспіх зовнішнім факторам, то емоційні переживання сорому і каяття зменшуються, коли неуспіх пояснюють внутрішніми причинами — навпаки зростає. Типові схеми сприймання і пояснення людьми причин і наслідків своєї поведінки безпосередньо впливають на мотивацію діяльності, тобто спонукають людей до цієї діяльності, або викликають у них апатію, безініціативність, байдужість. Студенти з високою мотивацією досягнення здебільшого приписували свій успіх у навчанні внутрішнім факторам (здібностям і зусиллям), а неуспіх відсутності необхідних зусиль. Студенти з низькою мотивацією досягнення, пояснюючи свій неуспіх, апелювали до відсутності в них здібностей. Можна стверджувати, що чим вища мотивація досягнення студентів, тим більше вони сприймають і пояснюють результати своєї поведінки дією внутрішніх факторів, які піддаються довільному контролю. Отож, є пряма залежність між характером причинних схем і мотивацією досягнення. Вплив причинних схем на поведінку. "Вивчена безпорадність". Найбільш неадекватною формою сприйняття причин поведінки є так звана вивчена безпорадність. Таку назву отримала причинна схема, носії якої впевнені, що ймовірність тих чи інших наслідків їхніх дій і поведінки в цілому не залежать від того, що вони роблять. Це певний фаталізм — віра у щасливий або нещасливий випадок як основний фактор успішних і неуспішних результатів. Така причинна схема супроводжується негативним переживанням власного безсилля і безпорадності, а також відмовою продовжувати спробу досягнути якоїсь мети. Люди, яким притаманна така причинна схема, впевнені, що від них нічого не залежить і що зовнішні обставини та випадок визначають результат (успішність) їхніх дій. "Вивченою" така безпорадність називається тому, що вона може бути сформована при відповідному причинному поясненні ситуації неуспіху, які неодноразово повторюються. Це пояснення студент спочатку отримує від викладачів, батьків, ровесників, а потім і від самого себе. Наприклад, батьки, заспокоюючи дитину, можуть вдатися до таких пояснень її невдачі, які приводять до формування "вивченої безпорадності": а) "тобі не поталанило, цього разу удача відвернулася від тебе"; б) "від самої людини мало що залежить у житті"; в) "за таких умов навряд чи щось можна зробити". Дорослі (викладачі, батьки) повинні уникати використання зовнішніх і нестабільних факторів (причин) для пояснення й інтерпретації успіхів і неуспіхів дитини. Апеляція до зовнішніх причин (удачі, складності завдання) часом є засобом психологічної компенсації значного неуспіху. Щоб пом'якшити неприємні переживання дітей, дорослі використовують як пояснення причин невдач зовнішні фактори. Рівень домагань, тобто рівень поставленої людиною мети або чергового завдання — теж важливий мотиваційний фактор. Зміна рівня домагань залежить від особливостей причинних схем: якщо результат приписують стабільним факторам (здібностям), то рівень домагань зростає, якщо ж нестабільним (удачі) — рівень домагань знижується. Враховуючи ці закономірності, викладач повинен обережно використовувати різні причинні схеми, щоб формувати адекватний рівень домагань студентів і не допустити спотворення в бік завищення або заниження. Література 1. Деркач А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М.: РАУ, 1993. 2. Дмитриева М. А, Крылов А. А., Нафтульев А. Я. Психология труда и инженерная психология. — Л.: ЛГУ, 1979. 8. Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М.: МГУ, 1988. 4. Климов Е. А Образ мира в разнотипичных профессиях: Учебное пособие. — М.: МГУ, 1996. 5. Кононкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980. 6. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 7. Методология исследования по инженерной психологии и психологии труда. — Ч. 1. — Л.: ЛГУ, 1974; Ч. Z. — Л.: ЛҐУ, 1975. 8. Основи загальної психології / За ред. акад. АПН України, проф. С. Д. Максименка. — К.: НПЦ Перспектива, 1998. 9. Практикум по инженерной психологии и психологии труда. — Л.: ЛГУ, 1983. 10. Справочник по инженерной психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. — М.: Машиностроение, 1982. 11. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда. — М., 1985. 12. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности (Основные положения исследования и применения). — СПб.: Питер Ком, 1998. 13. Чебихиева В. В. Психология трудового общения. — М., 1969. 14. Шадриков В. Д. Проблема антмогенеза профессиональной деятельности. — М., 1982. 15. Шадриков В. Д. Психология производственного обучения (системный подход). — Ярославль, 1976. 16. Шадриков В. Д. Системный подход в психологии производственного обучения: Автореф. докт. дис. — Ярославль, 1976.
1 2 3 4 5 Категория: Психологія \| Добавил: DoceNt (04.11.2014)
Просмотров: 637 \| Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0


Имя *:
Email *:

Код *: