РЕФЕРАТ НА ТЕМУ: Колектив школярів як об'єкт системного аналізу - Психологія - Реферати - Каталог статей

“Колектив школярів як об'єкт системного аналізу.” У сучасній психолого-педагогічній літературі поняття «колектив» ви-користовують у двох значеннях. По-перше, під колективом розуміють групу людей, об'єднаних за певним організаційним принципом (напри-клад, «колектив класу», «колектив учителів»). Другий, власне психо-логічний, смисл відображає визначення колективу як малої контактної соціальної групи високого рівня розвитку, в межах якої між особистісні стосунки опосередковуються суспільно цінним та особистісно значущим змістом спільної діяльності. Власне, тільки в другому значенні колек-тив тлумачиться як те, чим він є насправді: високоорганізованою систе-мою, яка має особливі системні якості: згуртованість (ціннісно-орієнтаційна єдність), колективістичне самовизначення, колективістичну ідентифі-кацію, соціальну орієнтованість мотивації міжособистісних виборів, ви-соку референтність колективу для його членів, об'єктивність надання і прийняття відповідальності за результати спільної діяльності тощо. Використання терміну «колектив» у другому розумінні імпліцитно припускає, що відповідна соціальна єдність (група людей) взаємодіє таким чином, що виникає особлива інтегральна система, якій притаманна специфічна сукупність системних якостей. Розглянемо найістотніші з них, скориставшись для цього наведеним раніше спрощеним алгорит-мом якісного аналізу системних об'єктів. 1. Колектив школярів як система виникає на певному рівні інтегра-ції (об'єднання) його окремих членів. Окремі індивіди, які мають різну індивідуальність, нерідко протилежні за своїми психічними якостями, отримують нову загальну якість - колективізм, через яку в межах цієї системи виявляються всі інші якості як колективу в цілому («колек-тивного суб'єкта діяльності»), так і окремих його членів. Ця нова сис-темна якість присутня в усіх діях школярів, надаючи їм особливої спря-мованості: «Я люблю і ціную мій клас, моїх товаришів, мені приємно бути разом з ними, займатися спільними справами, хочеться зробити для них і для класу щось значуще, я відчуваю, що також потрібний їм і, якщо зі мною щось трапиться, це їм не байдуже, вони обов'язково прийдуть мені на допомогу в складний для мене час». Труднощі визначення нової системної якості, що виникає в резуль-таті інтеграції окремих, якісно різнорідних структурних одиниць (суб'єк-тів спільної життєдіяльності) полягають у тому, що кожна «одиниця» також є системним утворенням, що інтегрує різні аспекти стосунків, у які вступають члени колективу. В психології під колективізмом розумі-ють таку властивість особистості, коли в експериментальних ситуаціях альтернативного вибору (взяти привабливу річ «собі» або віддати «іншим», зробити приємне «мені» чи «іншому» тощо) перевага віддаєть-ся колективним цілям, а не індивідуальним потребам. Тобто колек-тивізм розглядається спрощено, як узагальнена тенденція діяти виключно у власних інтересах або зважати на присутність інших осіб. Однак поза експериментом у реальному житті колективізм як системне утво-рення, як «новий продукт» інтеграції радше означає безліч різнопланових «приростів» порівняно з діяльністю окремих індивідів: у межах діло-вих стосунків - істотне збільшення продуктивності спільної праці, емо-ційних - задоволення від наслідування інтеріоризованих колективних норм і принципів тощо. У будь-якому з цих проявів на перший план виступає таке: особистість починає усвідомлювати себе, співвідносячись із певною цілісністю (колективом), ідентифікуючи свій спосіб життя з тими правилами, що задає ця спільнота, і в межах і під впливом цієї соціальної спільноти реалізовувати ефективніший спосіб життєдіяльності. При цьому саме прийняття цієї цілісності як значущого об'єкта і водно-час соціальної сфери життєдіяльності відбувається добровільно, без зов-нішнього тиску, особистість не відчуває себе обмеженою в правах і свобо-дах, пригніченою, швидше вона відчуває свою захищеність. Нова систем-на якість, що виникає в неї, як і в будь-якого члена колективу, сприяє розширенню індивідуальних можливостей. Звернімося тепер до досвіду А. С. Макаренка, бо саме цей видатний педа-гог увійшов у світову педагогіку як неперевершений майстер системної органі-зації колективного життя дітей. Нині, коли суспільство і вітчизняна педагогіка принципово змінюють ціннісні орієнтації (від пріоритетів абстрактних ідей - до прагматизму, від формуван-ня узагальненої людини як носія певної ідеології і соціальних якостей - до конкретного індивіда в сукупності його особистісних властивостей), ставлення до досвіду А. С. Макаренка і в цілому оцінка його внеску в педагогіку також різко змінюється. Одним із аргументів, що найчастіше використовують опо-ненти його педагогічних поглядів, є те, що нібито запропонована ним система виховання спрямована проти особистості. Вона віддає пріоритети колективу, а отже, гальмує розвиток індивідуальності окремих вихованців, принижує їх осо-бисті права, обмежує свободу поведінки. І справді, у своїх творах Макаренко нерідко вказує, що головною метою педагога має бути не робота з окремою індивідуальністю, а формування дитячого колективу, що саме через колектив формується особистість вихованця. Часто зустрічаємо в його працях і висловлювання про те, що кожен член колективу повинен підкорятися колективним нормам і правилам, що особа, яка порушила ці норми, має бути суворо покарана. Однак пряма оцінка цієї логіки, зроблена при досистемному розгляді подій, стає неправильною, якщо розглядати колек-тив як особливу систему. Спробуймо аргументувати це, простежуючи, як сис-темні ознаки втілювалися у виховній системі А. С. Макаренка. 2. На формально-логічному рівні аналізу кожен член колективу виступає як окремий структурний компонент системи колективного життя. Він зберігає певну незалежність, але, вступаючи у взаємодію з іншими членами колективу, вже існує водночас у двох ракурсах: з од-ного боку, залишаючись відносно самостійною цілісністю (індивідуаль-ністю), а з іншого - втрачаючи цю самостійність, підпорядковуючись функціонуванню колективу. Саме цю двоїстість позиції індивіда в ко-лективі важко зрозуміти з погляду щоденної, досистемної логіки. А ще важче - організувати стосунки в класі таким чином, щоб одразу враху-вати обидві тенденції. Нагадаймо, що однією з ознак системних об'єктів є те, що нові якості не можна прямо зрозуміти, виходячи з якостей кожного окремого елемен-та. Однак, якщо в ролі елемента виступає конкретна людина, цю ознаку не можна розглядати спрощено. Так, дитина може отримати колек-тивістські якості не тільки в класі, а й у сім'ї, в тій школі, де навчалася раніше. Якщо ж вона переходить до класу, де переважають індивідуалістські тенденції, то це її «системне новоутворення» може стати каталі-затором налагодження відповідних стосунків, стимулом переходу інших учнів на колективістичні позиції. А може бути втрачене в результаті важкої адаптації, постійного несхвалення або нерозуміння оточенням передусім тієї стратегії на інтеграцію або відокремлення, що її реалізує вчитель, а також впливу прикладів поведінки і ставлень інших учнів. Буває й так, що, втративши систему, в якій вона сформувалась як колективіст, дитина все-таки зберігає відповідні орієнтації (певний харак-тер ставлень, стосунків, очікувань від соціального оточення) на все по-дальше життя. Проте для цього на своєму життєвому шляху вона має увійти принаймні в одну соціальну групу, що досягла рівня розвитку справжнього колективу, бо інакше в неї розвиватиметься егоцентризм - форма індивідуальної відокремленості, за якої власне «Я» стає доміну-ючим центром усіх життєво значущих систем. Саме виникнення на певному рівні інтеграції окремих осіб нового феномену - колективного життя з притаманними йому новими соці-ально й індивідуально значущими якостями - зумовлює виховний вплив колективу, який реалізується без будь-якого насильства з боку інших членів та опору з боку особистості. Особистість, ідентифікуючи себе з колективом, делегує йому право на оцінку своєї поведінки та, за потре-би, її коригування без додаткового психологічного захисту. А. С. Макаренко твердив, що саме за допомогою колективу педагогіка отримує можливість створення методу, який, будучи загальним і єдиним, вод-ночас дає змогу кожній окремій особистості розвивати свої здібності, зберігати свою індивідуальність. Ставлячи перед собою завдання виховати окрему осо-бистість, «...ми повинні думати про виховання всього колективу. На практиці ці два завдання і будуть розв'язуватися тільки сукупно і тільки у загальному прийомі. В кожний момент свого впливу на особистість ці впливи обов'язково мають бути і впливом на колектив. І навпаки, кожне наше доторкання до колективу обов'язково буде і вихованням кожної особистості, яка входить у колектив» (Макаренко А. С. Собр. соч.: В 8 т. - Т. 4. - С. 46-47). У цьому висловлюванні чітко виявляється системна діалектика: система реагує на події як певна цілісність, і що вище рівень ЇЇ інтеграції, то сильніше виявляються в кожній окремій реакції системні якості. 3. Положення про ієрархічну будову системи цілком узгоджується з фактами соціальної психології про те, що позиція будь-якої особи в колективі може перебувати на різних рівнях. Є лідери (ті, що перебу-вають на верхніх рівнях системи), є особи, які не мають достатнього визнання, і є «аутсайдери». Перебування на найнижчих рівнях колектив-ного життя не завжди означає відсутність впливу цих учнів на загаль-ну систему стосунків, просто цей вплив дещо інший. Учні, які перебу-вають на вершині ієрархії, найчастіше виконують функцію керування, тоді як представники середніх та нижніх поверхів - функцію реаліза-ції рішень, що приймаються. Таким чином, перші мають більше можли-востей для впливу на функціонування колективу як системи, до того ж кожен з них може виступати в межах того чи того системоутворювального чинника (діловий лідер, емоційний, лідер у позанавчальному спілку-ванні чи відпочинку). Найчастіше індивідуальність кожного лідера вдало інтегрується в структуру колективного життя, хоча непоодинокі й випадки, коли учень, який адаптується до нового колективу, прагнучи посісти лідерську позицію, або вступає в конфронтацію з уже наявним лідером, або пропонована ним системоутворювальна ознака, не зна-йшовши підтримки, відкидається колективом, а разом з нею відкидаєть-ся й індивід. Це триватиме доти, доки він зможе налагодити хоча б первинні позитивні зв'язки з іншими членами, тоді колектив буде здат-ний його «переоцінити» і включити в свою структуру. На нижчих щаблях системи помітнішим є неузгодження колектив-них вимог та індивідуальності дитини. Це зумовлює такі можливі варіан-ти її поведінки: а) учень прагне вирватися з-під впливу системи, яка не прийняла його або ж пропонує йому рівень і якість стосунків, що не відповідають його запитам та очікуванням. Тоді він опирається будь-якій спробі колек-тиву включити його в колективне життя (знецінює для себе цю систему, захищається від її впливу), шукає для себе іншу систему, яка компенсує незадоволені потреби в статусі, лідерстві або характері стосунків; б) хоче у будь-який спосіб увійти в систему, яка продовжує його недооцінювати, для чого часто обирає неадекватні засоби, прагнучи «нада-ти собі більшої ваги»: поведінка стає неприродною, приймаються та реалізуються вигадливі, екстравагантні форми самовияву, спрямовані на те, щоб здивувати, звернути на себе увагу оточення. Навіть у добре організованому колективі, де склалася чудова ефектив-на ієрархія стосунків, що задовольняє всіх (передусім учителя, який небезпідставно пишається тим, як чітко працює його клас), постійна зафіксованість учнів на суворо визначеному ієрархічному рівні може згодом стати на заваді подальшого розвитку і колективу, і окремих його членів. Постійні формальні лідери класу можуть набути таких якостей, як зарозумілість, небажання зважати на інтереси своїх това-ришів, ураховувати їхню думку під час прийняття рішень. Постійні ж виконавці втрачають ініціативу, звикають до позиції ведених. Фікса-ція окремих учнів на верхніх щаблях може спричинити появу своєрід-ної «вищої касти», тоді як звичне ігнорування потреб і прагнень вико-навців формує зневажливе ставлення до них і як до особистостей. Можна заперечити, що за таких умов колектив втрачає право так називатися, стає внутрішньо дезінтегрованою спільнотою. Однак чітко зафіксувати, в який момент колектив стає своєю протилежністю, неможли-во. Тут слід приділити більшу увагу не пошукам відповідних термінів, а шляхам подолання негативних тенденцій у дитячому колективі. Саме на цьому аспекті особливо наголошував А. С. Макаренко. Він боров-ся насамперед проти зупинення розвитку колективу, жорсткої фіксації його структури. Найефективнішою формою в організаційному житті колонії та ко-муни, якими А. С. Макаренко керував, виявилися збірні загони, які він вважав своїм найважливішим виховним винаходом. Ці загони допомагали формувати згуртований колектив, у якому «...була трудова й організаційна диференціація, демократія загальних зборів, наказ і підпорядкування товаришеві за повної неможливості виникнення «командної частини» [Т. 3. - С. 140]. Система збірних загонів дозволяла «пропускати через командні функції» практично всіх вихованців, давала «можливість постійним загонам не замикатися у своїх межах. Завдяки раді командирів і чергуванню по колонії як виконавчому органу ми маємо можливість зв'язувати всі загони в єдиний колектив» [Т. 1. -С. 51]. Цей прийом не тільки давав змогу змінювати ранги членів колективу, повніше розкривати перед вихованцями сутність і зміст соціальних стосунків різного рівня складності й відповідальності, а й забезпечував пересування вихо-ванців у ієрархічній структурі (використовуючи термінологію самого А. С. Макаренка, - з «болота» в резерв «активу»), задавав індивідуальні перспективи розвитку кожної дитини. 4. У свою чергу, колектив як система не існує ізольовано, а входить до інших систем. Найближчою до нього є система «вчитель - клас», далі - «клас - інші класи», «педагогічний колектив школи - клас», «район - школа» та ін. Входячи в іншу, загальнішу систему, учнів-ський колектив зберігає свої якісні особливості, однак значущими для цієї ширшої системи виявляються лише деякі з них. Що вище рівень узагальнення, то абстрагованішими від конкретних осіб та їх безпосе-редніх дій і вчинків стають ці особливості. Слід ураховувати, що в цих узагальненіших системах з'являються і домінують вже інші системоутворювальні чинники, формуються не тільки вертикальні, а й горизон-тальні структури (наприклад, група паралельних класів; усі учнівські колективи школи; всі викладачі шкіл району тощо). Проте сучасні педагоги не приділяють належної уваги горизонтальним зв'язкам між окремими елементами структури, відносини між окремими структур-ними елементами ґрунтуються переважно на суперництві, конкуренції, а не на співробітництві. Створюючи колектив як систему, А. С. Макаренко категорично заперечував проти його ізоляції, прагнув подолати внутрішню роз'єднаність її ланок. Прагнен-ня подолати корпоративні тенденції розвитку простежується в нього на всіх рівнях: від первинних трудових ланок до включення колективу в соціальну і виробничу структуру суспільства. На цьому принциповому моменті колектив-ного життя він неодноразово наголошував у своїх педагогічних працях, пере-конливо доводячи, що вже на нижніх щаблях системи відрив, ізоляція окремих ланок безпосередньо позначаються на індивідуальному розвиткові конкретних вихованців: «Як найяскравіший приклад, вкажу на відмінність між столярною і шевською майстернями. Столярна майстерня так у нас і не встигла стати суто ремісничою, тому що завжди була завантажена вимогами господарства, шевська ж давно замкнулася у вузькому трудовому колі. І ось усі вихованці столярної майстерні завжди є визнаними керівниками колоністської верхівки, в той час як шевці майже не піддаються впливу колонії» [Т. 1. - С. 46-47]. Успіх педагогіки А. С. Макаренка великою мірою був зумовлений тим, що йому вдалося в локальному масштабі змоделювати систему виробничих відносин, притаманну тогочасному суспільству, пов'язати життя колонії із соціаль-ним життям держави, подолати тенденцію відповідної системи (колонії вихо-ванців) до замкненості, ізоляції. Це дало змогу не тільки поєднати виховання з виробничою працею, а й будувати міжособистісні стосунки дітей на засадах: а) розкриття перспективи подальшої інтеграції кожного вихованця в життя суспільства; б) оволодіння сутністю цих відношень на рівні моделі, адекватної системі суспільства. 5. Кожна дитина включається в життя колективу як відносна цілісність, як структурна одиниця, яка, у свою чергу, є складною системою. її інди-відуальність є унікальний, неповторний результат інтеграції підсистем різних рівнів: біологічної, психологічної, соціальної. Проте в колектив вона входить саме як цілісність, що є наслідком інтеграції, яка відбувалася раніше і триває дотепер. Результатом цієї інтеграції є певне переструктурування індивідуальних особливостей дитини, її погодження з колек-тивними вимогами, що забезпечує входження цього учня в колектив. Саме через цю особистісну цілісність відбувається колективне спри-ймання окремих індивідуальних рис, якостей. Так, учневі-лідеру, який має серед однокласників високе визнання, можуть вибачати такі якості, як різкість, запальність, що детермінуються з боку фізіологічної підси-стеми (тип темпераменту), непривабливу зовнішність (біологічна підси-стема), невисокий статус батьків (соціальна підсистема) тощо. Наявність таких якостей в учня, який у класі визнаний недостатньо, лише закріплю-ватиме його низький внутрішньосистемний статус, протидіючи його праг-ненням перейти на більш високий ієрархічний щабель - доти, доки не зміниться його «цілісне сприймання». На сприйняття окремих членів колективу може впливати також дина-мічний аспект стосунків, котрий розкриває якості, завдяки яким визна-чається лідер. Так, у процесі дослідження динаміки формування студент-ських груп у педагогічному інституті було виявлено, що на першому курсі найпривабливішими для студентів були такі якості: «доброта», «здатність співчувати», «вміння вчасно і тактовно прийти на допомогу». На четвертому-п'ятому курсах перевага віддавалася «оригінальному мисленню», «самостійності у думках і поглядах». Тобто на перших етапах, коли первинний колектив тільки формується, більшу значущість мають індивідуальні якості, що сприяють встановленню й оптимізації міжособистісних стосунків, інтеграції. Коли колектив уже сформовано, створюються реальні умови для об'єктивної оцінки і вияву індивідуаль-ності окремих його членів, навіть за такими якостями, що в інших умо-вах (поза межами цього колективу) сприяли б дезінтеграції міжособистісних зв'язків. Питання співвідношення колективного й індивідуального є одним з голов-них у педагогічній системі А. С. Макаренка. На перший погляд, у його теоретич-них працях і запропонованій технології виховного впливу явно стверджувався пріоритет колективу: «Насамперед ми заперечуємо виховну роботу над окре-мою особою, над горезвісною «дитиною», яка є турботою педагогіки. Ми вважаємо, що вплив окремої особистості на окрему особистість є чинник вузький і обмежений. Об'єктом нашого виховання ми вважаємо цілий колектив і на адресу колективу спрямовуємо організований педагогічний вплив. При цьому ми переконані, що найреальнішою формою роботи щодо особистості є утримання особистості в колективі, таке утримання, щоб особистість вважала, що вона перебуває в колективі за своїм бажанням - добровільно і, по-друге, щоб колектив добровільно приймав цю особистість. Колектив є вихователем особистості» [Т. 1. - С. 139]. Однак далі висловлено, здавалося б, протилежну думку: «Захищаючи ко-лектив у всіх точках його зіткнення з егоїзмом особистості, колектив тим самим захищає і кожну особистість і забезпечує для неї найсприятливіші умови розвит-ку. Вимоги колективу є виховуючими головним чином щодо тих, хто бере участь у вихованні. Тут особистість виступає в новій позиції виховання - вона не об'єкт виховного впливу, а його носій - суб'єкт, але суб'єктом вона стає, тільки виражаючи інтерес усього колективу» [Т. 1. - С. 142]. Таким чином, тут простежується не непослідовність поглядів самого А. С. Макаренка на виховання, а єдність протилежностей, інтеграція яких за системного підходу цілком закономірна. Ні колектив, ні окрема особистість не є безумовно домі-нуючими; тільки їх органічна єдність, взаємодія на системній основі забезпе-чує оптимальні відносини між ними. Нині проблема співвідношення особистості та колективу остаточно не розв'язана. Педагогіка і психологія різко схиляються до полюса індивідуалізму. В психолого-педагогічних дослідженнях і практичній діяльності колектив часто категорично оголошується засобом маніпу-лювання, насильства над особистістю, а будь-яким формам добровільної орієнтації індивіда на колективні норми життя навішується ярлик кон-формізму. Як тут не згадати застереження А. С. Макаренка: «... Індивідуальний підхід до дітей не означає клопіт з відособленою вередливою особистістю. Під прапором індивідуального підходу не слід проштовхувати міщанське інди-відуальне виховання. Безпорадний той педагог, який потурає недолікам учня, сліпо йде за його примхами, підіграє і сюсюкає замість того, щоб виховувати і змінювати його характер. Треба вміти пред'являти безкомпромісні вимоги до особистості дитини, яка має певні обов'язки перед суспільством і відповідає за свої вчинки. Індивідуальний підхід до дитини в тому й полягає, щоб відповід-но до її індивідуальних особливостей зробити її визнаним і гідним членом свого колективу, громадянином...» [Т. 4. - С. 205]. Орієнтація тільки на індивідуалізм або тільки на колектив надто схожа на виведення джерел розвитку дитини виключно з біологічного або соціального впливу. На загальнотеоретичному рівні ці дискусії вже не ведуться, адже давно стало зрозумілим, що подібна жорстко детермінована установка лише заважає розглядати складні форми взаємо-залежності і взаємовпливу обох чинників. Зрозуміти співвідношення особистості й колективу можна тільки на підставі системного підходу. Саме він допомогає розібратись, яким чином структурна одиниця системи, залишаючись «сама собою», водночас є носієм заданої ззовні, але вже привласненої нею сукупності системних ознак, які до того ж виникають і розвиваються за її участі. Справжня системність не заперечує уні-кальності, неповторності, самобутності окремих елементів, більш того, вона закріплює значущість будь-якого елемента, розкриваючи і його як особливу цілісність, як відносно самостійну складну систему. Інтегра-ція не «відкидає» і незначущі для цієї системи ознаки та якості кожно-го структурного елемента. Навпаки, відбувається процес внутрішнього впорядкування цього елемента, нової ієрархічної організації притаман-них йому якостей. З включенням у систему інтеграції з іншими струк-турними елементами відбувається розширення індивідуальних якостей через появу нового «сукупного» комплексу властивостей. На думку А. С. Макаренка, тільки такий шлях забезпечує формування через колектив загальносистемних (суспільно значущих) якостей особистості: «Ми маємо випускати з наших шкіл енергійних та ідейних членів соціалістич-ного суспільства, здатних без вагань, завжди, в кожен момент життя знайти правильний критерій для особистого вчинку. Здатних водночас вимагати і від інших моральної поведінки. Наш вихованець, хто б він не був, ніколи не зможе виступити в житті як носій певної власної довершеності, тільки як добра або чесна людина. Він завжди повинен виступати передусім як член свого колек-тиву, як член суспільства» [Т. 4. - С. 46]. Звичайно, у зв'язку з політичними змінами в нашій державі деякі положен-ня, актуальні свого часу, сьогодні сприймаються з критичних позицій. Однак згадаймо, що А. С. Макаренко не просто виконував певне соціальне замовлення, він готував своїх вихованців до того, щоб вони могли без істотних утруднень влитися в життя певної суспільної системи (при цьому не слід забувати, що контингент вихованців складався з осіб, дезадаптованих до соціального життя). 6. Характер поєднання індивідуальних особливостей окремих членів колективу залежить від рівня організаційної єдності цього системного об'єкта. На ранніх етапах формування колективу, коли його системні зв'язки ще не закріпилися (у період взаємної адаптації та початку інте-граційних процесів), відбувається «примірювання характерів». Розви-ток колективу як системи здійснюється у всіх напрямах - і по верти-калі (встановлення ієрархії стосунків), і по горизонталі (виникнення і закріплення дружніх, вибіркових, емоційно підкріплених неформаль-них зв'язків). Взаємодія і стосунки учнів на початкових етапах фор-мування колективу мають радше стихійний, ніж упорядкований харак-тер, тому що кожен прагне реалізуватися в нових стосунках цілісно, в усій сукупності індивідуальних якостей, не співвідносячись із зустріч-ними потребами й прагненнями інших. Проте, як відомо, діапазон якостей структурної одиниці системи обмежений, тому в колективі визнаються, очікуються, позитивно оцінюються, актуалізуються тільки певні якості індивідів. Здавалося б, в умовах сформованого колективу свобода окремої осо-бистості, її самобутність і права неминуче мають пригнічуватись. Од-нак це має сенс тільки у «досистемній» логіці. Адже тим і відрізняються системні об'єкти (точніше, об'єкти, що розглядаються на системному рівні аналізу), що стосовно них неправомірне застосування жорстких, однозначних критеріїв, вони можуть водночас реалізовувати різнопла-нові впливи. За сприятливих тенденцій розвитку групи в бік колекти-ву набувають ваги ті якості, що сприяють інтеграції. Що вищий рівень розвитку колективу, то сильніший вплив спільних норм життя, ділових та етичних вимог. Водночас колектив розширює діапазон своїх вимог, «дозволяє» своїм членам виявляти інтегративні якості, тобто реалізо-вувати свою цілісну індивідуальність в умовах спільного існування багатьох індивідуальностей. Інакше кажучи, з розвитком колективу первинні якості (що безпосередньо відповідають соціальним нормам та очікуванням) замінюються інтегральними якостями й опосередкова-ним слідуванням очікуванням та нормам. Тепер кожен його член при-ймається саме як самостійна цінність у позарольовій (не обмеженій соціальними стереотипами) і позафункціональній (що визначається розподілом функціональних обов'язків у групі) взаємодії, тобто, досяг-нувши певного рівня інтеграції, колектив стає настільки сильним, що має можливість сприймати і стимулювати всебічний розвиток своїх членів, не завдаючи шкоди своїй цілісності. Нормальний розвиток ко-лективу веде до виникнення такої важливої риси, як соціальна толе-рантність — терпимість до якісної різноманітності своїх членів. І сама особистість збільшує свій вплив на колективне життя, отримує мож-ливість пропонувати і реалізовувати певні зміни, якщо вони сприяють інтеграції колективних стосунків. Проте ще раз нагадаймо, що це положення стосується лише справж-нього колективу. Якщо ж у соціальній групі переважає жорстка струк-турна організація, конкуренція, то така система може стати на заваді індивідуальному розвитку. Саме за показником рівня толерантності щодо різноманітності виявів індивіда можна визначити, як розвиваєть-ся група: у напрямі колективу, який переходить на новий рівень свого розвитку (гнучка, здатна до змін, відкрита система), або в напрямі кор-порації, що прагне дедалі більше закріпити однозначне включення індивідів у свій склад (жорстка, інертна система, що посилює свою ізо-ляцію, відокремленість від інших систем). 7. Відмінність у становищі кожного члена колективу в ієрархії сис-теми породжує суперечності між частковими (локальними) цілями, специфічними для кожного рівня, і загальними цілями системи колек-тивного життя. Учень, який перебуває на верхньому щаблі системи, може в локальних подіях класного життя мати власні цілі: закріпити своє привілейоване становище, отримувати постійні докази своєї значущості в житті класу, посилювати свій вплив на інших членів цієї соціальної групи, не допуска-ти інших учнів на свій рівень ієрархії. Здавалося б, ці ознаки його поведінки є негативними. Справді, якщо вчитель розглядає події з точ-ки зору ідеалізованих об'єктів, то такі факти він сприймає й оцінює як однозначно негативні. Однак слід пам'ятати, що в шкільному житті діють реальні індивіди, яким не можна «наказати» бути ідеальними або «заборонити» відчувати щось. Психологи довели: будь-яка особистість є амбівалентною, вона має як позитивні риси, так і ті, що не зовсім схвалюються суспільством, і найчастіше недоліки є продовженням, зво-ротним боком переваг. Тому наведені «супутні» прагнення лідера не можна однозначно оці-нювати як доказ його невідповідності ідеальній моделі учня. Певною мірою вони не тільки не заважають інтеграції, а навіть сприяють їй. Так, прагнення не допускати інших до лідерства може бути цілком виправда-ним, якщо саме цей учень поєднує в собі і формальне, і неформальне лідерство, краще за інших виконує функції координатора й організатора спільної життєдіяльності. Інші претенденти на лідерство переслідують свої егоцентричні цілі, вносять деструктивний момент у міжособистісні стосунки. Учні, які перебувають на низьких статусних рівнях, можуть також мати свої локальні цілі: прагнути позбутися впливу «чужої» для них системи, «платити» їй невизнанням за небажання прийняти їх тощо. Подекуди вчитель неусвідомлено прагне проігнорувати ці локальні цілі, відмовляється сприймати їх як значущі, нав'язує учням необхідність завжди, в будь-якому стані і в будь-якій ситуації, переслідувати тільки загальну мету або відповідати діапазону цілей, зумовленому статусним положенням учня. Тому йдеться не про те, щоб виправдати наявність в учня додаткових стимулів, навіть якщо вони є не зовсім «соціально визнаними». Наявність локальних цілей (індивідуальних, ситуативних тощо) - це об'єктивний момент системного існування, яке притаманне кожній людині. Тому їх слід сприймати як такі, що не залежать від усвідомленого вибору людини, а потім вже реагувати відповідним чи-ном. Головне не в тому, щоб не допустити їх виникнення, а в тому, щоб вони не стали для учня домінуючими, не порушили його особистісного розвитку та стосунків з іншими людьми. Нерідко причиною дезорганізації системи стають природні людські потреби в підвищенні своєї значущості для інших людей, у самоутвер-дженні, відчутті своєї незалежності тощо. Певною мірою ці потреби можуть реалізовуватись як у класі, так і поза ним (оптимально - в усіх життєво значущих для дитини системах). Суперечність виникає тоді, коли або система не забезпечує їх задоволення (не надає відповідних можливостей), або самі потреби гіпертрофовані, або ж вимагають свого задоволення в соціально неприйнятних формах чи неприпустимими засобами. Трапляється, що часткові, локальні цілі й завдання не збігаються із загальносистемними і в найсприятливіших системах. Так, у кожного школяра можуть бути свої значущі системи (ситуативні або стабільні), яким він також повинен віддавати свій час і активність: участь у спортивній секції, гуртку, студії. Включення учня в ці «паралельні систе-ми» знижує ступінь його участі в класному житті. Вчитель також повинен «забезпечувати» своє включення в інші системи життєдіяльності, а не тільки взаємодіяти з класом (він є членом педагогічного колективу як на формальному, так і на неформальному рівнях, має при-діляти час своїй родині, підвищувати свою кваліфікацію, культурний рівень тощо), отже, він не може бути зануреним винятково в систему «вчи-тель - клас». 8. Одним із найважчих для педагога, який керує розвитком колекти-ву школярів, є питання про те, що саме зміцнює, цементує колектив, є його системоутворювальним чинником. На нього дає відповідь у своїй теоретичній та практичній діяльності А. С. Ма-каренко. Він переконливо довів, що навіть високоорганізований колектив зупи-няється у своєму розвиткові, якщо він не має завтрашньої перспективи. Саме наявність суспільно значущої спільної мети об'єднує зусилля всіх, сприяє подо-ланню деструктивного впливу локальних цілей. Проте ця загальна мета має стати здобутком усіх рівнів системи, мати не тільки загальну, а й індивідуальну значущість для кожного члена колективу. Інакше колектив як система розпа-деться: певна його частина прагнутиме досягти цієї загальної мети, решта ж уникнути її, активно протидіяти чи просто виступатиме пасивним баластом. Цей процес яскраво описано у «Педагогічній поемі». Колектив колонії ім. О. М. Горького, домігшись реалізації тієї мети, яка визначала його діяльність у перші роки існування (досягнення самозабезпечення колони, достатнього матеріального рівня життя, певної стабільності стосунків між вихованцями та вихователями), починає відчувати загальну незадоволеність. Цей стан настільки глибокий, що діти ладні піти на значне погіршання умов свого життя, щоб знову мати перед собою перспективу подальшого руху. Вибір системоутворювального чинника - важливий момент педа-гогічної діяльності. Однак на практиці найбільші труднощі пов'язані не з вибором головної мети, а з її безпосередньою реалізацією. У педагогів склався стереотип, що достатньо вдало обрати генеральну мету діяль-ності класу або шкільного колективу - і більшість питань навчання та виховання розв'яжуться самі собою. До таких «стратегічних цілей» належать: національне виховання, культурний, інтелектуальний, спортив-ний розвиток тощо. Досвід показує, що будь-яка генеральна мета є ефективною, якщо не порушується певна сукупність умов. Найважливіші з них такі: а) ця мета має ґрунтуватися на завданнях та змісті дій емоційно при-вабливих, які може виконати будь-яка дитина. її реалізація має бути орієнтована на всіх школярів, а не лише на тих, які мають високу обдаро-ваність у певній галузі, тобто вона не висуває додаткових вимог, котрі перевершують можливості дітей щодо їх виконання; б) ця мета має впроваджуватися в єдину, послідовну і доволі трива-лу стратегію діяльності, участь у реалізації якої добровільно та із задо-воленням беруть усі члени шкільного колективу (вчителі та учні). Не можна сьогодні орієнтувати колектив на одну мету, а через півроку змінювати її. Якщо мету визначено, а вона не зовсім відповідає очіку-ванням, слід насамперед вивчити форми її реалізації, наявні умови, знайти резерви, а не висувати нову; в) може скластися ситуація, коли загальна мета спрямована передусім на «імідж школи», авторитет адміністрації, а не на покращання умов життя та розвитку дітей. Тоді вона, незважаючи на зовнішні успіхи, призводить до протилежного результату, бо більшість учасників через конформне на-слідування зовнішніх вимог починають реалізовувати свої локальні цілі (зміщення мети на мотив), а участь у відповідних заходах як учителів, так і учнів стає засобом досягнення егоцентричних і егоїстичних прагнень; г) обрана генеральна стратегія має якісно визначати життя школи, а не блокувати інших напрямів розвитку дитини, численних потреб осо-бистості як другорядних тільки тому, що вони не збігаються із загаль-ною метою. Мистецтво педагогічного керівництва великою мірою зале-жить від того, наскільки повноцінно розвивається дитина за будь-яких обставин; д) «цінність» кожної дитини (а також учителя) має визначатися із загальнолюдських позицій, а не відповідно до того, яких успіхів вона досягла в реалізації загальної мети. 9. Навіть у межах однієї й тієї ж якісної визначеності (наприклад, одного класу), що складається з тих самих «структурних одиниць» (учнів) можуть виникати різні системи. Наприклад, клас має ви-соку організованість щодо ділових стосунків, але в ньому недостатньо розвинені міжособистісні емоційні зв'язки, і навпаки. У межах цих систем один і той самий учень може мати різний статус, перебувати на різних рівнях: маючи максимальну привабливість як друг, приємний співрозмов-ник, не бути лідером, і навпаки, інтелектуальний лідер або організатор не отримує емоційного визнання як товариш, не є діловим лідером. Це призводить до виникнення конфліктів стосунків (вимоги формального лідера відкидаються, бо не отримують позитивного емоційного підкріп-лення) або конфліктів ставлень (відкидається право формального лідера щось вимагати). Вони можуть перебувати на однакових рівнях роз-витку (наприклад, системи і формальних, і неформальних ділових сто-сунків доволі розвинені, не суперечать одна одній). Якщо близькі системи колективного життя (що виникають усередині спільноти на різних системоутворювальних засадах) перебувають на приблизно однаковому рівні розвитку, не вступають в антагонізм, вони інтегруються в нову систему, де відповідні системоутворювальні чинники об'єднуються в єдиний генералізований чинник. Ефективність органі-зації колективу з боку вчителя залежить саме від того, наскільки йому вдалося інтегрувати ці системи на засадах комплексного врахування найбільшої кількості аспектів внутрішньоколективного життя. 10. Зафіксованість положення учня в якійсь одній системі може бути настільки негнучкою, жорсткою, що протидіятиме покращанню його ста-новища в іншій системі відносин, навіть якщо для цього є всі потрібні передумови. Наприклад, учень, який в молодших класах неусвідомлено грав роль «класного блазня», формує в оточення установку і надалі сприймати його лише як носія цієї рольової поведінки. В його житті й самоусвідом-ленні можуть статися позитивні зміни щодо ставлення до себе й до інших людей, характеру поведінки, однак системи ділових та емоційних відносин (провідні в житті класного колективу), що мають високу інерт-ність, чинитимуть опір його прагненням змінити своє становище, відштов-хуватимуть його на попередній рівень системних стосунків. При цьому в кожного члена колективу (в тому числі вчителів) немає якогось злого наміру, усвідомленої протидії, «опирається» змінам уся система в цілому. Адже будь-яку систему важко змінити, впливаючи лише на одну ланку, або зусиллями тільки однієї людини ( її «структурної одиниці»). Саме тому часто втратити довіру (цілісне системне утворення) набагато лег-ше, ніж потім її відновити. Слід також пам'ятати, що звичний, зафіксований стиль поведінки в системі часто не усвідомлюється, здається природним, таким, що не підля-гає сумніву. Створюється стандарт (стереотип) системної поведінки, тому помічається лише те, що заважає її функціонуванню. Учитель повинен особливо уважно враховувати цей аспект у тих випадках, коли окремі учні цілком виправдано (бо вони змінились і тому потребують змін від системи) прагнуть щось змінити (свій статус у системі, право на розширення індивідуальних можливостей, стосунки з педагогами) і підтримувати ці зусилля. Інакше опір системи може породжувати у цих учнів біль, образу, непорозуміння, розчарування в системі, інших її членах і в собі самому. Відносна ізольованість окремих підсистем дає змогу вчителеві варію-вати засоби свого впливу на учня, робити їх не прямими, а складноопосередкованими. Поліпшуючи становище учня в межах однієї підсистеми, він може водночас досягти оптимізації його становища в іншій. Напри-клад, якщо у невротизованої дитини нормалізуються стосунки з батька-ми, вона починає поводити себе в класі спокійніше, логічніше, її вчинки і характер переживань стають зрозумілими для оточення, а тому став-лення до неї учнів та інших учителів також поліпшується. Проте, шукаючи опосередковані засоби, вчитель має враховувати такі важливі моменти: а) покращання становища учня має бути послідов-ним і тривалим, щоб подолати інерцію та опір системи; б) воно має від-буватися в системі, вимоги і норми якої неантагоністичні тій, яка потре-бує змін. Інакше замість поліпшення ситуації можна лише поглибити труднощі дитини, додати їй нових проблем. Наприклад, учитель хоче допомогти учневі, який погано вчиться, повірити в себе, поліпшити став-лення інших до нього. Він створює для нього ситуації успіху: за наймен-ші вияви активності на уроці виставляє позитивні оцінки. У системі стосунків між учителем та учнем цей педагогічний прийом може бути виправданим та ефективним. Однак взаємодія з цією дитиною щоразу відбувається в присутності інших учнів, яким він буде зовсім незрозу-мілим. Вони бачитимуть тільки зовнішній бік події: за ті відповіді, котрі іншим приносять тільки низькі бали, цьому учневі виставляють високі оцінки. Прагнучи пояснити цей факт, вони можуть звинуватити його в підлабузництві, що не сприятиме покращанню його становища в системі міжособистісних стосунків. 11. Кожна подія в соціальній системі відрізняється від того, що відбувається в інших (наприклад, технічних) системах, передусім тим, що дія спричинює не один чітко визначений ефект, а лише спрогнозований з тією чи тією мірою вірогідності спектр потенційно можливих наслідків. Реакція колективу, що інтегрує реакції окремих його членів, буде тим прогнозованішою, чим вища організаційна єдність системи, тобто рівень згуртованості й ціннісно-орієнтаційної єдності колективу. На низьких рівнях інтеграції колективного життя ефективніші саме «силові» прийоми роботи з класом, адже в умовах розбіжності дій, став-лень, ціннісних орієнтацій потрібний досить сильний вплив, щоб «розвер-нути» всіх учасників спільної діяльності в потрібному напрямі. На вищих рівнях розвитку колектив відкидає будь-які форми тиску, але чутливий до суспільної значущості поставлених перед ним цілей і зав-дань. Відбувається начебто своєрідна іррадіація колективізму: досяг-нувши системної якості в своєму колективі, учні сприймають колекти-візм в ширших масштабах (школа, район), уже як моральну якість, як важливий аспект існування людини, починають добровільно і з радістю підпорядковувати свої індивідуальні й групові потреби, інтереси, поведін-ку розумним соціальним вимогам. Вибір засобів впливу на кожного окремого учня і колектив у цілому є вельми складною справою. Молоді педагоги, виховані у навчальному закладі на гуманістичних ідеях, у школі нерідко виявляють, що чудові теоретичні погляди і принципи на практиці чомусь не спрацьовують. Більше того, вони роблять «відкриття», що часто тільки примус, тиск на клас і окремих учнів дає змогу розв'язати термінові педагогічні зав-дання. Тому авторитарні прийоми вважають універсальним засобом досягнення необхідних педагогічних результатів. Таке очікування чітких, однозначних, абсолютних результатів - досить поши-рене в педагогіці явище. А. С. Макаренко гостро критикував абсолютизацію якихось визначених засобів виховання. Він виокремив три типові педагогічні помилки, що призводять до подібної абсолютизації (не менш поширені і в наш час). 1. Тип дедуктивного висловлювання: «Береться який-небудь засіб і ствер-джується, що наслідок від нього буде ось такий; наприклад, візьмемо відому всім історію комплексу. Рекомендується засіб - комплексний метод викладання; із цього засобу спекулятивно, логічним шляхом виводиться твердження, що цей засіб викладання дає добрі результати. Такий висновок визначився до перевірки досвідом, але стверджується, що результат обов'язково буде хорошим, мовляв, у якихось тайниках психіки, десь у глибині буде захований хороший результат». 2. Тип етичного фетишизму. Прикладом подібної помилки може слугувати ідея трудового виховання: «У самому слові «праця» стільки приємного, стільки для нас священного і стільки виправданого, що і трудове виховання нам здавалося цілковито точним, визначеним і правильним. І потім з'ясувалося, що в самому слові «праця» не міститься якоїсь єдино правильної логіки... слово «праця» так освітлювало логіку, що здавалася вона непогрішимою, хоча на кожному кроці виявлялося, що непогрішимості справжньої немає. Проте настільки вірили в етичну силу самого терміна, що й логіка здавалася священ-ною. А поміж тим... виведення якогось засобу з етичного забарвлення самого терміна неможливе; ... і праця у застосуванні до виховання може бути органі-зована різноманітно і в кожному конкретному випадку може дати неоднако-вий результат... Праця як виховний засіб... можлива тільки як частина за-гальної системи». 3. Тип універсального засобу: «Дуже часто кажуть, що такий-то засіб обов'яз-ково веде до таких-то результатів. Один засіб. Візьмемо начебто на перший погляд найбезсумнівніше твердження, яке часто висловлювалося на сторінках педагогічної преси, - питання про покарання. Покарання виховує раба - це точна система, яка не піддавалася жодному сумніву... А тим часом я впевне-ний, що жодний засіб не можна розглядати окремо від системи. Жодний засіб взагалі, який би ми не брали, не може бути визнаний ні хорошим, ні поганим, якщо ми розглядаємо його окремо від інших засобів, від цілої системи, від повного комплексу впливів. Покарання має виховувати раба, а інколи мо-же виховати і дуже гарну людину, і дуже вільну і горду людину» [Т. 4. -С 127]. Слід наголосити, що ці окремі педагогічні «помилки» не є частковим явищем. Вони відтворювалися і тиражувалися багатьма поколіннями педагогів, змінюючи лише окремі смислові або змістові відтінки. Це підтверджує орієнтацію педагогів переважно на жорсткий, прямоліній-ний, локальний детермінізм, про механістичне розуміння сутності взає-модії між педагогом і вихованцем, про «несистемне» мислення. Борючись проти цієї тенденції, А. С. Макаренко висував своє власне, систем-не розуміння педагогічного процесу: «Жоден засіб не може бути визнаний завжди абсолютно корисним. Найкращий засіб у деяких випадках обов'язково буде найгіршим. Візьміть такий засіб, як колективний вплив, вплив колективу на особистість. Інколи він буде хороший, інколи поганий. Інколи це буде корисно, а інколи шкідливо. Жоден засіб не може розглядатися з точки зору корисності або шкідливості, взятої відокремлено від усієї системи засобів. І, нарешті, жодна система засобів не може бути рекомендована як система постій-на» [Т. 4. - С 128]. Теоретичні ідеї А . С. Макаренка, набагато випередивши свій час, актуальні й сьогодні. Це передусім положення про неправомірність жорсткої, однознач-ної детермінації, про виховне значення стилю колективного життя, про недо-цільність звернення тільки до єдиного прийому як засобу для будь-яких жит-тєвих ситуацій, про те, що процес виховання має справляти комплексний вплив на особистість дитини. Вони є безпосереднім втіленням ідей системного підходу до виховання, який у своєму остаточному вигляді було сформульовано значно пізніше. Усі ці теоретичні положення знайшли своє реальне втілення в тонкій і точній інструментовці, надзвичайно різноманітному арсеналі педагогічно і психологічно доцільних засобів виховного впливу. Спроби принизити авторитет А. С. Макаренка, показати його диктатором, носієм ідей авторитарної політизованої педагогіки робились і робляться передусім кон'юнктурниками, людьми, які найчастіше навіть не читали його педагогічних творів, не знайомі з реальною системою його роботи, не зустрічалися з його вихованцями, кожен з котрих є самобутньою, яскравою індивідуальністю, глибоко культурною людиною, неза-лежно від місця роботи. Близько 3000 «важких» дітей повернув А. С. Макарен-ко до повноцінного життя — такого прикладу більше не знає світова педагогі-ка. Жоден з вихованців Антона Семеновича не повернувся до числа правопо-рушників, і це найвища оцінка ефективності його педагогічної системи. 12. Кожна дитина водночас є «структурним елементом» багатьох систем - стабільних, що безпосередньо пов'язані з її життєдіяльністю (система соціальних відносин, сім'я, класний колектив, школа), тих, що опосередковано впливають на її життя (наприклад, національні традиції, культурне середовище, соціальний статус батьків), а також нестабіль-них - тих, що ситуативно виникають і швидко розпадаються (глядач у кінотеатрі, член загону в літньому таборі). Кожна з цих систем має для неї різний ступінь значущості, актуальності й емоційної привабливості. Залежно від двох чинників (емоційної привабливості внутрішньосистемних подій і обов'язковості вимог, які система висуває до дитини) будується її поведінка: моносистемно, якщо мати на увазі її стосунки з якоюсь конкретною системою, або полісистемно, що відображає розподіл її часу та активності між усіма системами. Вплив цих чинників може й не збігатися. Так, підліток, який увійшов добровільно або втягнутий до спочатку емоційно привабливої для нього групи однолітків, виявляє, що ця група (тобто фактично певна система формальних і міжособистісних стосунків) йому чужа. Розчарувавшись у цій системі, її цілях, цінностях, характері відносин, що задаються та реалізуються, він намагається порвати свої зв'язки з нею, але вийти з її складу не може, бо вона побудована на принципі жорсткого впливу, вимозі наслідувати тільки той життєвий стиль, що задається нею. І хоча виразниками системних вимог завжди є конкретні особи - ліде-ри системи (тобто може скластися враження, що стосунки між членами групи підпорядковані виключно їх злій волі), однак сила цих лідерів визначається саме тим, що в їх діях немовби акумулюються вимоги системи, завдяки чому значно збільшується їх власний, індивідуальний потенціал впливу. Остаточне входження дитини, підлітка, юнака в класний колектив (систему, що вбирає в себе максимум життєвого часу і можливостей індивіда на певному віковому етапі), матиме відбиток інших «систем-них» якостей, що сформувалися і реалізуються в інших системах. Ви-магати від дитини цілковитої зануреності тільки в одну, хоча й про-відну на цей час систему, неможливо. 13. Процес пізнання вчителем кожної окремої дитини має проходи-ти водночас у двох площинах, які, на перший погляд, взаємно виклю-чають одна одну: а) з одного боку, зрозуміти засіб включення учня в конкретну систему (класний колектив) можна, тільки абстрагувавшись від інших систем, членом яких він є також. Наприклад, для системи емоційних стосунків у колективі може бути зовсім не важливо, що певний учень посів перше місце на обласній олімпіаді з математики. Більше того, його високий результат в іншій системі може заважати нормаль-ним емоційним контактам з однокласниками, оскільки, досягнувши успіху, учень стає зарозумілим, з неповагою ставиться до інших членів колекти-ву; б) з іншого боку, потрібно виявити ці значущі для учня системи, визначити, які з них справляють опосередкований вплив на особливості його включення в колективне життя класу. Аналогічну вимогу слід ураховувати під час аналізу самого класного колективу як системи: а) умовно відокремити вплив більш загальних систем (визнавши їх як середовище, в якому існує клас), визначити той спектр стосунків, які більше залежать від внутрішньокласних відносин, ніж від фонових впливів. Так, якщо проаналізувати колектив як фор-мальну систему, то можна абстрагуватися від емоційного контексту, але вчитель при цьому повинен обов'язково усвідомлювати та враховувати обмеженість такого підходу. Якщо ж його цікавить ієрархія емоційних ставлень, стосунків, то він має абстрагуватися від ділових якостей учнів. При цьому сам учитель не повинен привносити в аналіз вплив інших систем за межами класного колективу (наприклад, статус батьків, їх до-помогу в оформленні класної кімнати, думку директора та ін.); б) він має простежити, як позначаються на колективному житті чинники, що привносяться із систем вищого рівня ієрархії (відносини класу з педаго-гічним колективом в цілому, з соціальним середовищем та ін.). Наведені ознаки колективу загальновідомі, більше того, вони можуть навіть здаватися елементарними, що не потребують особливих доказів, а тим більш апелювання до такої складної методології пізнання, як системний підхід. Проте саме зовнішня «елементарність» нерідко є головною перешкодою для поглибленого адекватного розуміння систем-них об'єктів. Тому наступним кроком у розкритті системного характеру педагогічних об'єктів (у нашому випадку - класного колективу як системи) є ознайомлення з тими специфічними «системними» помилками, яких припускаються вчителі, взаємодіючи з класом. Ці помилки поля-гають у порушенні логіки взаємодії з системними об'єктами. Найпо-ширеніші серед них такі: - учитель не сприймає колектив як відносно самостійну цілісність, робота ведеться переважно на індивідуальному рівні, процеси інтеграції ігноруються або порушуються. Як наслідок, учитель не використовує можливостей роботи з опорою на колектив. До того ж, пустивши на самоплив процес інтеграції, що неминуче відбувається в будь-якій соці-альній групі, він отримує або домінування в класі корпоративних стосун-ків, або ж сам порушує тенденції утворення колективу, що виникають незалежно від його впливу. Протилежна помилка - перебільшення ролі колективу, підміна власне колективістських стосунків формальни-ми, ігнорування індивідуальності й прав окремих учнів, підпорядкуван-ня інтересів особистості груповим, незважаючи на реальний низький рівень класу як соціальної групи; - учитель створює ситуацію гіперзначущості тільки однієї системи стосунків, наприклад системи нормативно-рольової поведінки (формаль-ного виконання дітьми обов'язків школяра, системи національного ви-ховання тощо). Реальна гама стосунків, у яких перебувають учні (безліч систем, що складають їх життєдіяльність), ігнорується, відкидається як незначущий аспект життя. Тоді будь-яке відхилення від вимог, які ви-суваються вчителем і в межах актуальної для нього системи, розці-нюється як особистий випад учня проти його авторитету. Хоча на-справді подібні випадки найчастіше є свідченням прагнення дитини задовольнити вимоги інших систем, що мають для неї суб'єктивну зна-чущість, яка може бути вагомішою, ніж ті обмежені або чужі йому цінності, пропоновані вчителем; - досягнувши певної згуртованості класу, вчитель заспокоюється і пропускає момент, коли колектив втрачає перспективу свого подальшого розвитку. Спираючись на зовнішні ознаки згуртованості, він не помічає, що колектив починає або розпадатися на окремі угруповання, або йти в бік корпорації, відокремлюватися від інших горизонтальних підсистем загальношкільного життя (класів), ворогувати з ними; - нав'язує колективу мету, яка не відповідає рівневі його розвитку і характеру стосунків, що домінують. Так, прагнення орієнтувати клас, що перебуває на ранніх етапах утворення колективу, на соціальну значу-щість певної діяльності або події найчастіше не має успіху, а метод переконання малоефективний. Тут учителеві слід застосувати дієвіші засоби впливу. Звернення ж до авторитарних засобів керівництва щодо зрілого колективу може викликати активний опір з боку його членів. Водночас цей колектив готовий негайно відгукнутися на заклик про допомогу, пропозицію співпраці; - переоцінює значущість і силу впливу систем більш високого рівня узагальненості, ігноруючи власні тенденції розвитку та якісні особли-вості класного колективу, намагається цілковито підпорядкувати поведін-ку і взаємостосунки дітей абстрактним принципам організації колек-тивного життя, що задаються «згори»; - демонструє схильність до жорсткої фіксованості кожного учня на певному рівні ієрархії, обмежує засоби включення дітей у систему, підси-лює своєю поведінкою інертність системи, перешкоджаючи прогресив-ним змінам, що стихійно торують собі шлях у колективному житті; - переоцінює влив на дитину однієї системи (наприклад, системи сімейних стосунків або неформальної групи), не вміє «розводити» події, які належать до різних систем. У результаті значущість цих систем для учня підмінюється оцінкою їх значущості вчителем. Наслідком цього є неправильне визначення провідних детермінант життєдіяльності учня; - намагається виправити становище дитини в системі неадекватними для цієї системи засобами (взятими з інших систем, де вони довели свою ефективність). Результатом подібних зусиль учителя найчастіше є не покращення, а погіршення цього становища; - не вміє орієнтуватися в динаміці розвитку колективу, в змінах стосунків між його членами у процесі вікового й особистісного розвитку. В результаті ігнорується поява нових життєво значущих потреб і си-стем в окремих членів колективу; - звертається лише до одного ієрархічного рівня системи (напри-клад, робота тільки з лідерами класу; тільки на середньому ієрархічному рівні, ігноруючи вищі та нижчі; увага лише до тих, хто має низький статус у колективі, тоді як зовнішня благополучність інших присипляє його пильність). Може бути й інший варіант подібної помилки — виді-лення в структурі класу груп і робота з кожною окремо, без прагнення з'єднати їх у спільний класний колектив; - нав'язує класові формальну мету, що не відповідає його цінностям (система відкидає запропонований системоутворювальний чинник). Може бути й інший аспект - мету визначено правильно, однак поведінка самого вчителя має «несистемний» характер, що дезорганізує загальні зусилля колективу. Учитель може й не усвідомлювати порушень принципів роботи з ко-лективом школярів як системним об'єктом, оскільки із зовнішнього (фор-мально-рольового) боку його праця є доволі ефективною, а порушення того чи того принципу можна цілком логічно аргументувати конкретни-ми обставинами. Як наслідок, стратегія взаємодії з колективом (якщо він сформувався до того, як цей учитель прийшов у клас, або ж виник стихійно, всупереч діям цього класного керівника) зазнає лише шкоди. Використана література: Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989. Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стерео-типов. — СПб., 1994. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989. Берне Р. Раз-витие «Я - концепция» и воспитание. — М., 1986. Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978. Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989. Шибутани Т. Соци-альная психология. — М., 1969. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб., 1992. Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991 Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение,1991. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль,1989.
1 2 3 4 5 Категория: Психологія \| Добавил: DoceNt (03.12.2014)
Просмотров: 637 \| Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0


Имя *:
Email *:

Код *: