РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:Особливості діяльності педагога дошкільної освіти в процесі взаємодії з сім єю дитини - Педагогіка - Реферати - Каталог статей

У статті розглядаються основні особливості взаємодії спеціалістів дошкільної освіти з сім'ями дітей, проаналізовані й обґрунтовані вимоги до педагога в умовах сучасних педагогічних позицій у дошкільній педагогіці. The article deals basic singularities of interaction the specialists of pre-school education with family of children, analysis and proves the demands from teacher in conditions of contemporary pedagogical positions in pre-school pedagogic. Ідеї гуманізації надзвичайно органічні для дошкільного виховання й освіти. Ні в якому іншому віці, як це не парадоксально, дитина, являючись "джерелом інтуїції, творчості, спонтанних спонукань і радості" (Е. Берн), так не регламентує поведінку дорослих, особливо батьків і педагогів [2]. Вони змушені рахуватися з потребами дітей, особливостями прояву і розвитку у них психічних функцій, відкритістю емоційної сфери, безпосередністю поведінки, найчастіше відкритим протистоянням з боку дорослого і завзятим відстоюванням самостійності. При цьому в дитини яскраво виражене прагнення наслідувати дорослим, домагатися визнання з його боку і зберігати позитивне ставлення до них. Професійна діяльність педагога дошкільного виховання є предметом численних досліджень. Питання, які пов'язані з її структурою, специфікою професійних умінь фахівця даного профілю і методикою їхнього формування, аналізуються в роботах Е.О. Панько, Л.І. Разборової, Н.О. Сайко, Л.Г. Семушиної. У даній статті ми розглянемо особливості діяльності педагога дошкільної освіти в процесі його взаємодії з сім'ями дошкільників і її вплив на виховання дітей, а також визначимо специфіку вимог до педагога в його спілкуванні з дітьми і їхніми батьками. Професійна діяльність педагога дошкільної освіти, поряд із загальними для педагогічної діяльності рисами, має низку особливостей. Спробуємо виділити, на наш погляд, найбільш важливі з них. Перша пов'язана з цілями діяльності педагога. З одного боку, цілі педагога є цілком конкретними і навіть у певному змісті вузькими, якщо розглядати окремі епізоди взаємодії суб'єктів педагогічного процесу. Такі, наприклад, як співвідношення тієї чи іншої інформації дитині і його родини, яка має значення для формування уявлень про навколишній світ, обговорення чи оцінка вчинку дитини і розвиток у неї адекватних форм поведінки та ін. Такі завдання щодня зважуються педагогом, при цьому можна цілком описати методику їхнього рішення в залежності від віку й індивідуальних особливостей дітей. З іншого боку, зміст педагогічної роботи з дітьми і їхніми батьками - розвиток дитини як самобутньої і неповторної особистості. Цю мету з погляду технології педагогічної діяльності реалізувати надзвичайно важко, оскільки прогнозувати всі інтелектуальні й особистісні зміни в кожної конкретної дитини і виразити їх у чітких параметрах не вдається, хоча суцільно і поруч дорослі намагаються це робити. З цієї сторони педагогічна діяльність у плані позначення цілей є надзвичайно широкою і різноманітною. По своїй суті це і є процес взаємодії особистостей, але умови, в яких відбувається така взаємодія, достатньо складні. Ще А.С. Макаренко писав: "Виховання є процес соціальний в самому широкому змісті. З усім скрутним світом навколишньої дійсності дитина входить у нескінченне число відносин, які незмінно розвиваються, переплітаються з іншими відносинами, ускладнюються фізичним і моральним ростом самої дитини. Весь цей "хаос" не піддається начебто ніякому обліку, проте він створює в кожний момент певні зміни в особистості дитини. Направити цей розвиток і керувати їм - задача вихователя" [5, с. 14]. У цьому полягає зміст сучасної позиції стосовно виховання взагалі і педагогічної роботи з дітьми дошкільного віку, зокрема. "...Виховання, - писав М.С. Каган, - є одночасно і спілкування, і творчість, а не комунікація, не керування і не обслуговування" [4, с. 32]. Стосовно перших років життя дитини така позиція з боку педагога здобуває особливу значимість. Тим більше парадоксально, що в офіційній назві дошкільного закладу сьогодні визначена тільки його освітня прерогатива ("дошкільний заклад освіти") і зовсім не згадана його найважливіша виховна функція. Друга особливість професійної діяльності педагога дошкільного закладу торкається питання педагогічних технологій. Педагогічна технологія, як прийнято її визначати, містить у собі сукупність знань про способи і засоби педагогічного процесу. Нові концептуальні підходи до роботи з дітьми і сім'ями на ранніх ступенях їхнього розвитку спонукали вчених і практиків до розробки нових варіативних програм розвиваючого характеру, реалізація яких припускає і нові технології роботи з дитиною і родиною. Уніфікована програма, яка тривалий час лежала в основі роботи педагогів дошкільних закладів і яка в силу глибокого теоретичного й експериментального пророблення основних положень відрізнялася наявністю системи і доказовості, жорстко регламентувала їхню виховну й освітню дії. Наслідком цього з'явилося значною мірою нівелювання індивідуальності як дитини і її сім'ї, так й самого педагога. Однак введення в практику роботи дошкільних закладів освіти широкого спектру нових програмних розробок призвело до того, що найчастіше вони формально використовуються педагогами - поза розумінням їхньої концептуальної основи. І в цьому випадку дитина з її потребами і можливостями залишається не метою педагогічного процесу, а об' єктом, на якому вчені і практики перевіряють свої теоретичні вишукування. Тому професійна діяльність педагога дошкільної освіти пов'язана з особливими труднощями у виборі із усього різноманіття пропонованих програм, а значить і технологій, тих, які були б адекватні віку дітей, особливостям конкретної дитячої групи, професійному рівню, інтересам і особистісним особливостям самого педагога. Третя особливість також визначається зі специфіки педагогічної діяльності як виду діяльності, оскільки це завжди діяльність особистості (І.В. Бех, В.А. Кан-Калік, О.І. Раїв, О.І. Щербаков та ін.). Ця особливість педагогічної діяльності особливо чітко виступає в роботі з дітьми дошкільного віку. Саме в цьому випадку сполучення теоретичних знань про розвиток дитини, володіння різноманітними педагогічними технологіями навчання і виховання, здатність до творчого і грамотного їх використання, і в той же час володіння безліччю особистісних рис, які впливають на беззастережне прийняття педагога дитиною (здатність до емпатії і професійна рефлексія, педагогічна спрямованість і одночасно здатність "впасти в дитинство" і бути нарівні з дитиною, творчість та ін.), можуть сприяти її повноцінному розвитку. При цьому підкреслимо, що на перший план виступають такі форми спілкування дорослого з дитиною, які для шкільного вчителя не завжди є переважними. Насамперед, це особистісне спілкування, у якому предмет діяльності відіграє інструментальну роль. Рушійною силою такого спілкування є та цінність, яку її партнери уявляють один для одного, а об'єкти, які залучені в даний процес, відіграють роль посередників чи знаків, мовою яких суб'єкти розкривають себе один одному. Існує й ще один вид спілкування, який виникає тоді, коли домінуюче значення для учасників має сам процес взаємодії, а не продукт спільної діяльності, і не унікальність і самоцінність партнера, і не розкриття власного "Я". Це є ігрове спілкування. Являючись самодостатнім, внутрішньо мотивованим, спілкування несе в собі ті самопі- дкріплювальні механізми, які уможливлюють необмежений і творчий розвиток людських відносин. Органічний зв'язок виховання, який розуміється як процес прилучення особистості до цінностей, на відміну від освіти як процесу передачі знань, зі спілкуванням розуміється саме тим, що цінності не можна передавати так, як передаються знання. Тому, як ми покажемо далі, професійна робота педагога дошкільної освіти вимагає особливої ієрархії професійно важливих якостей і властивостей особистості. І, нарешті, четверта особливість найбільш вагома в контексті проблеми взаємодії педагога з батьками. У дошкільному закладі освіти будь- якого типу педагог завжди працює в умовах його взаємодії як з дітьми, так і з батьками. У більшості педагогічних і психологічних робіт традиційно піддаються аналізу дві базові діади: "дорослий - дитина" і "дорослий - дорослий". У першій діаді дорослий і дитина виступають, з одного боку, як окремі особистості, і тоді розглядаються питання динаміки розвитку кожної зі сторін їхніх відносин, напрямки і механізми взаємовпливу, з іншого боку, кожний з них є представником відповідної соціальної групи. У цьому випадку мова йде про взаємозалежності між соціальними групами як суб'єктами навко- При цьому мова йде не тільки про формальну, з погляду традицій суспільного виховання, необхідності включення дитини в групу однолітків. Тому тріада, яка позначена нами вище, може характеризувати педагогічну діяльність більш узагальнено. Однак ще раз варто підкреслити, що перші соціальні зв'язки дитини, які розвивають його індивідуальність і внутрішню заможність, формуються в дошкільному віці і фактично тільки педагог дошкільної освіти разом з сім'єю може безпосередньо і цілеспрямовано впливати на становлення і розвиток особистості дошкільника. Специфіка педагогічної діяльності висуває певні вимоги до вихователя, який працює в умовах постійної взаємодії з дитиною і її сім'єю. Звернемо нашу увагу на деякі особливості такої взаємодії. 1. Абсолютне прийняття кожної сім'ї такою, яка вона є. Це один з головних педагогічних законів, який складає основу сучасної концепції дошкільної освіти. Сформульована позиція певною мірою ускладнює роботу з кожною сім'єю в умовах спілкування. Традиційна авторитарна педагогіка насильно "підтягувала" кожну сім'ю до тих загальних цінностей, критеріїв, які жорстко формулювалися вимогами суспільства й існуючою системою освіти. Тому педагог, як лишнього світу, а також між окремою особистістю (педагогом) і соціальною групою (сім'єю). Діада "дорослий - дорослий" вивчається з позицій взаємодії, взаємин і взаємовпливів дорослих один на одного, дорослого (педагога) на життєдіяльність сім' ї і, навпаки, окремої сім' ї на конкретного педагога. Однак ми вважаємо цілком логічним аналіз більш складної взаємозалежності між основними розвиваючими особистість дитини факторами - її власною активністю і дорослими між собою. Очевидно, що педагог в умовах суспільного дошкільного виховання може впливати на розвиток дитини тільки з урахуванням його життєвих зв'язків з батьками. Тому вплив дорослого (педагога) на дитину в групі дошкільного закладу освіти опосередковано іншими дорослими (батьками), а вплив дорослих один на одного, як правило, опосередковано дитиною. Таким чином, фактично педагог має завжди справу з діадою "дорослий - дитина", а отже, схема "дорослий - дорослий" у контексті його професійної діяльності перетворюється в наступну схему: правило, взаємодіяв із сім'ями своїх вихованців як з цілісними об'єктами, виділяючи у своїй свідомості окремі сім'ї тільки для того, щоб зробити їх такими ж, як інші кращі, на його думку, сім'ї, чи, навпаки, підкреслити їхню "еталонну" значимість для роботи з іншими сім'ями. Незважаючи на визнану практично всіма нову педагогічну парадигму, спроба формально підвести сім'ї під визначений стандарт продовжує бути досить стійкою. Тому складність педагогічної роботи з сім'єю вихованця і складається в необхідності усвідомлення педагогом рівноправного статусу сім'ї в процесі взаємодії. 2. Розуміння кожної сім' ї і соціально- психологічних процесів, які відбуваються в ній. Проблема розуміння в педагогіці існувала в різних формах протягом усієї історії педагогіки. Насамперед, вона розглядається в контексті спілкування між вихователем, дітьми та батьками. Як справедливо вказували Г.С. Батіщев і Н.Н. Лебедєва, усвідомлюючи неповноцінність утилітарно-функціональних відносин у сфері освіти, прогресивно мислячі педагоги завжди прагнули розширити галузь проблеми розуміння, поширюючи її на коло задач, пов'язаних з розвитком дитини, а виходить, з вивченням його внутрішнього світу, його потреб і інтересів, здібностей і цінностей [1]. Однак знання і розуміння педагогом дитини і його сім'ї не гарантують розвиваючого характеру педагогічної взаємодії, якщо вихователь неповажно відноситься до сім'ї і дітей. Причому педагоги досить відкрито оцінюють і дітей, і їхніх батьків: одних часто хвалять, інших, в основному, гудять. Формується замкнуте коло, у яке міцно потрапляють дитина і його сім'я: непопулярні сім' ї стають ще більш непопулярними в силу того, що вихователь схильний підкреслювати і збільшувати недоліки сім'ї чи ті особливості сім'ї, які вона не здатна поки змінити (наприклад, неповна сім'я). Тому важливо не тільки те, як педагог прагне до розуміння свого вихованця і його сім'ї і як вміє він його зрозуміти. Важливо, щоб взаємодія дорослих була такою, щоб батьки завжди були упевнені в розумінні і одночасно у підтримці з боку педагога. Визнання педагогом рівних прав сім'ї в процесі взаємодії з нею. Позначення цієї вимоги зумовлено рядом причин. Нові педагогічні концепти, які затверджують виховну самоцінність сім'ї, і навіть прийняття її педагогом не призводять автоматично до зміни сутності педагогічного процесу. Незважаючи на те, що батьки можуть у різних формах відстоювати свої інтереси, як правило, свавілля педагога, його авторитаризм можуть підтримуватися самими батьками. Педагог виступає перед батьками як компетентна й авторитна людина. В цих умовах педагогу складно уникнути спокуси затвердити позицію знаючої людини, тим більше, що і більшість батьків сприймають педагога саме так. Крім того, незважаючи на сучасну орієнтацію науки і практики на суб'єкт-суб'єктний характер взаємодії педагога з сім' єю, для педагога це може означати значною мірою тільки зміну технологічної сутності процесу педагогічної взаємодії сторін. З погляду цільових настанов сім'ї батьки зберігають для педагога статус об'єкта. По-перше, педагог, визнаючи і поважаючи рівні з ним права батьків, зберігає свій статус більш обізнаної й авторитетної людини. Подруге, в умовах роботи з батьками публічне підкреслення педагогом визнання рівноправності взаємодіючих сторін як значимих моральних норм соціальних контактів підвищує соціальний статус батьків. Тим самим контактам учасників тріади "педагог - дитина - баньки" надається характер рівноправних. Наявність у педагога потреби у творчості і достатніх креативних умінь. Ця вимога пов'язана з високою пластичністю психіки дитини, динамічністю системи соціальних відносин між дорослими, високим ступенем імпровізації педагогічних ходів, програмування яких можливо тільки в обмеженому педагогічному просторі. Професійна творчість педагога в контексті проблеми взаємодії з сім' єю дитини містить у собі: творчість у процесі взаємодії з дітьми і їхніми батьками; творчість у підготовці до педагогічних контактів з дітьми і дорослими; творчість в аналізі теоретичних підходів і практичного досвіду в регулюванні взаємодії з дітьми і батьками; творчість в удосконалюванні себе як професіонала, яке засноване на педагогічній рефлексії; творчість в організації спілкування і спільній діяльності з дітьми і їхніми батьками; творчість у професійному спілкуванні з колегами; творчість у вивченні дитини та її сім'ї. Особливістю роботи педагога з сім'єю є також високий ступінь виразності її імпровізаційної характеристики, у якій важко прогнозувати результати педагогічних зусиль педагога стосовно кожної сім'ї. Тому професійна креативність як властивість особистості педагога дошкільної освіти є необхідною для ефективної взаємодії з сім'єю і розглядається нами як багаторівневе утворення. Перший, найпростіший, рівень креативності характеризує практично будь-яку педагогічну ситуацію з погляду дій педагога, оскільки неможливо запрограмувати всю її характеристику, а щодо творчості, то імпровізаційні педагогічні ходи в ній можуть бути малопродуктивними. Другий рівень творчості починає відлік власне творчості педагога і пов'язаний з розширенням галузі застосування наявних знань, умінь і навичок спілкування з дитиною і його сім'єю. Третій рівень професійної креативності характеризує створення педагогом нового підходу до роботи з кожною сім'єю в умовах їхньої взаємодії. Креативність як властивість особистості в даному випадку виступає як проекція особистості в діяльності. 5. Наявність педагогічного такту в процесі взаємодії з сім'єю дитини. Педагогічний такт виступає в двох іпостасях. Перша (внутрішній стан педагога, характер його відносин до сім'ї) досить широко обговорюється в педагогічній літературі, у тому числі й у роботах, присвячених структурі професійно важливих якостей особистості педагога дошкільної освіти, оскільки педагогічний такт виступає як одне з цих якостей. Тут же нас цікавить та сторона педагогічного такту, яка може бути позначена як зовнішня - це характеристика поведінки людини в процесі її взаємодії з іншою людиною. Саме в цей зміст ми включили наявність педагогічного такту як вимоги професійної діяльності педагога. Психолог І. В. Страхів точно описав цю рису педагогічної поведінки як тонку грань між окремими впливами, природність, простоту звертан- ня без фамільярності, щирість без фальші, довіру без потурання, як прохання без благання, рекомендації і поради без нав'язливості, вплив у формі попередження, як вимога без придушення самостійності, серйозність без натягнутості, гумор без глузування, вимогливість без причіпки, наполегливість без упертості, діловий тон без сухості [10]. Очевидну значимість педагогічного такту педагога в процесі взаємодії з сім'єю можна розглядати з декількох позицій. Насамперед, тільки в умовах емоційного комфорту в спілкуванні з педагогом батьки можуть зберегти відкрите прагнення до соціальних контактів; стійка напруженість у подібних ситуаціях приводить до придушення соціогенних потреб, виникненню страху зазнати невдачі в процесі спілкування. Разом з тим такт припускає акцентування педагогом уваги на удачах, позитивних сторонах кожної сім'ї, він підкреслює віру в педагогічні можливості батьків. Тим самим створює загальне позитивне і довірче емоційне тло спілкування з сім' ями дошкільників. І, нарешті, педагог пропонує батькам зразок соціальної поведінки, в основі якої лежить поважне відношення людини до себе і до інших. 6. Наявність рефлексії в педагогічній діяльності. Насамперед, взаємодія педагога з сім'єю повинна бути заснована на глибокому розумінні внутрішнього світу кожної сім'ї в цілому. В якій мірі уявлення педагога про кожну сім' ю адекватне її індивідуальній психологічній дійсності, педагог може судити тільки завдяки аналізу й оцінці результатів власних педагогічних дій, а також однаковою мірою реакціям сім'ї на дії педагога, емоційному стану сім'ї. Іншими словами, знання про сім'ю, розуміння її психологічного стану не можуть бути абсолютно повними, це завжди процес динамічний і постійно розвивається. Підкреслимо також, що необхідність рефлексії в процесі діяльності педагога, який працює з сім'єю, зумовлена й обмежена рухливі Молочко М.В. Формування соціально-психологічного клімату в педагогічному колективі дошкістю, пластичністю двох взаємозалежних між собою систем, що знаходяться у полі уваги педагога - дитина і його сім'я. Тим більше, знаходячись у середовищі однолітків, дитина може виявляти такі поведінкові риси, які сховані і не характерні в умовах контактів з батьками. Тому в ситуаціях спілкування як з дітьми, так із їхніми батьками педагог постійно включений у процес пізнання кожної дитини і систему його відносин з дорослими. Разом з тим рефлексія дозволяє педагогу постійно орієнтуватися в змінах, які закономірно відбуваються у нього і від яких значною мірою залежать оцінки дітей, їх батьків і власна педагогічна діяльність. У першу чергу, це стосується рівня професійної майстерності, світогляду, цінностей особистості, психологічних характеристик, значимих для професійної діяльності конкретного педагога. Саме педагогічна рефлексія включається як одне з найбільш важливих у структуру професійних якостей особистості педагога усіма вченими, які вивчають педагогічну діяльність. Таким чином, ми виділяємо найбільш важливі вимоги до особистості педагога і його професійної діяльності в умовах взаємодії з сім'ями дошкільників, що знаходяться в руслі сучасних концепцій дошкільної освіти. Це, насамперед, гуманістичні установки, які засновані на повазі до сім'ї дитини, на інтересі до кожної сім'ї як об'єктивного середовища життєдіяльності вихованців, а також на повазі й інтересі до своєї власної особистості, у тому числі і як професіонала. Далі глибоке знання і розуміння кожної сім' ї дитини, системи її соціальних контактів, цінностей, поглядів, особливостей взаємодії дитини з дорослими й однолітками. Також культура спілкування і спільна діяльність педагога з батьками і з дітьми, культура відносин педагога із самим собою як особистості і як професіонала. ЛІТЕРАТУРА Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблеме нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. - 1989. - № 8. - С. 58-63. Берн Э. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с. Исмаилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. - 2000. - № 5. - С. 65-72. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С. 25-33. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики // Соч. в 7-ми т. - М.: АПН РСФСР, 1957-1958. - Т. 5. - 588 с. Разборова Л.И. Психологические особенности формирования готовности студентов педвуза к работе в дошкольных учреждениях: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1979. - 161 с. Сайко Н.О. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх вихователів до соціалізації дітей дошкільного віку: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - К., 2004. - 19 с. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: - Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1979. - 16 с. Страхов И.В. Психология педагогического такта. - Саратов: СГУ, 1966. - 280 с.
1 2 3 4 5 Категория: Педагогіка \| Добавил: DoceNt (23.02.2018)
Просмотров: 308 \| Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0


Имя *:
Email *:

Код *: