РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:Оргашзаційно-педагопчш засади формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей - Педагогіка - Реферати - Каталог статей

Статтю присвячено визначенню організаційно-педагогічних засад, здатних забезпечити формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей у процесі вивчення професійно спрямованої англійської мови. The article is devoted to defining organisational and pedagogical principles of forming sociocultural competence in a foreign language of students of non-philological specialitie in the process of teaching English for specific purposes. Організаційно-педагогічні засади формування іншомовної соціокультурної компетенції майбутніх економістів, політологів, екологів, со-ціальних працівників та студентів інших нефілологічних спеціальностей грунтуються на традиціях і досягненнях вітчизняної науки і практики та враховують вимоги й досвід світової освітньої політики. Відповідно до ст. 11 Закону України "Про вищу освіту" [1] стандарти освіти встановлюють вимоги до змісту, обсягу й рівня освітніх та фахових програм підготовки студентів. Вони є основою оцінки освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня громадян незалежно від форми здобуття освіти. Згідно з Державним класифікатором професій України кваліфікація фахівця визначається рівнем освіти та спеціалізацією [2, с. 11]. Існує певний зв'язок між кваліфікацією (рівнем професійної діяльності) та рівнем вищої освіти. Структура стандартів вищої освіти є ієрархічною сукупністю взаємопов'язаних компонентів, що встановлюють вимоги на рівні держави, на рівні галузі та на рівні вищого навчального закладу. Сьогодні в Україні встановлено перелік напрямів та спеціальностей фахової підготовки студентів, що налічує 76 програм підготовки бакалаврів і понад 500 спеціальностей у програмах підготовки магістрів [2]. Структури галузей знань та напрямів підготовки певною мірою відповідають наведеним у Міжнародній Стандартній Класифікації Освіти, що спрощує процес визнання і нострифікації документів про освіту. Вищі навчальні заклади самостійно встановлюють нормативно-методичні документи, які регламентують навчальну роботу в закладі (навчальні плани, програми навчальних дисциплін тощо) і визначають 30-35 % змісту підготовки студентів. Як зазначає В.Г. Кремень, реальний стан соціально-економічних відносин в Україні спонукає систему вищої освіти зайняти активну позицію в суспільстві, адаптуватися до нових умов [3]. Одним з найважливіших завдань для України на шляху її інтеграції до Болонського процесу є забезпечення умов для розширення мобільності студентів та персоналу. Як зазначається в Основних засадах розвитку вищої освіти України [2], значно сприяє мобільності молодих українців вивчення європейських мов як в Україні, так і на різноманітних мовних курсах у європейських країнах. Водночас, доступ наших громадян до національних грантів (стипендій), як і в багатьох інших європейських країнах, обмежений. Однією з найбільших перешкод для розвитку мобільності, що певною мірою негативно впливає на її динамічний розвиток, є фінансові й часто мовні проблеми та візова підтримка. Автономія вищих навчальних закладів (далі - ВНЗ) дозволяє розробляти й реалізовувати власні програми взаємообміну та стажування студентів і викладачів в інших університетах України і світу. До основних факторів, які впливають на мобільність українських студентів, відносяться: надання їм допомоги в отриманні віз; забезпечення інформацією про умови навчання в університетах України та інших європейських країн; спрощення умов щодо поєднання навчання у ВНЗ з роботою та навчанням в іншому навчальному закладі; узгодження навчальних планів та програм підготовки фахівців відповідних напрямів ВНЗ України та європейських країн; введення короткострокових курсів вивчення іноземної мови; розширення взаємного обміну студентами між ВНЗ України та Європи. Зміни у структурі міжнародних відносин сприяють переосмисленню мети вивчення іноземних мов у вищій школі, формуванню додаткової мотивації до оволодіння іноземною мовою як засобом міжнародного спілкування. У період оновлення всіх аспектів життєдіяльності суспільства та розширення міжнародних зв'язків з огляду на стратегічну мету нашої держави - інтеграцію в європейське співтовариство, об'єктивний рівень фахової підготовки майбутнього спеціаліста з економіки, політичних наук, екології, правознавства, соціальної роботи тощо визначається сформованістю його професійних та особистісних якостей, серед яких володіння соціокультурними знаннями та розвинуті вміння міжкультурного спілкування посідають особливе місце. Із зміною пріоритетів розвитку сучасної освіти та зростанням інтересу до міжнародної співпраці лінгвокраїнознавчі та соціокультурні знання відіграють все важливішу роль у фаховій підготовці майбутніх спеціалістів у вищих навчальних закладах. З одного боку, це формування в суб'єктів учіння толерантності до інших людей, розуміння їхніх традицій, звичок, особливостей ведення бізнесу, національних цінностей тощо. З іншого боку, такі знання сприяють формуванню у студентів стійкого позитивного ставлення до іншомовної культури та вивчення іноземної мови. Нова мовна політика та проблеми оволодіння іноземною мовою як засобом міжкультурного спілкування потребують інших підходів до методики викладання, удосконалення професійної та іншомовної комунікативної компетенції викладачів, розробки сучасних технологій навчання. Сьогодні мовна освіта в Україні розглядається як полікультурний, полілінгвальний простір; про-відні принципи її реалізації ґрунтуються на мовному й культурному плюралізмі [5]. Відповідно до Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти щодо рівня володіння іноземною мовою студенти вищих навчальних закладів повинні "володіти уміннями вільно висловлюватися без суттєвої витрати часу на пошук адекватних мовних засобів у процесі досягнення ним соціальних, академічних і професійних цілей" [4, с. 24]. У контексті Рекомендацій Ради Європи студент розглядається як суб'єкт, який сам ставить собі мету навчання, а викладач вибирає для нього стратегію досягнення цієї мети. У Рекомендаціях підкреслюється, що мовні навички - це тільки база, інструментарій для досягнення позитивного результату на рівні комунікативних дій, і, наприклад, граматика чи лексика не повинні бути ізольованим від комунікативних цілей об'єктом викладання [4, с. 20]. Реалізація обраної стратегії досягнення мети вивчення мови кожним студентом можлива за умов кваліфікованого методичного супроводу з боку викладача іноземної мови, що значною мірою залежить від його компетентності та налаштованості на співпрацю. Процеси, що відбуваються в освітньому просторі України, уможливили ситуацію, за якої викладачеві надається право і можливість самостійно обирати модель побудови курсів навчання будь-якого академічного предмета, у тому числі й іноземної мови, вибирати підручники, навчальні посібники та інші засоби навчання. За таких умов викладач справді відчуває себе рівноправним господарем в організації навчального процесу, оскільки, покладаючись на власний професійний досвід і враховуючи об'єктивні та суб'єктивні чинники цього процесу, він сам забезпечує себе всім необхідним, що, як йому уявляється, сприятиме його ефективній діяльності та успішній реалізації поставлених мети і завдань. Саме викладач у нових умовах має адекватно визначитись у розмаїтті методичних концепцій, існуючих підручників та посібників, і обрати ті, що найповніше відповідають сучасним освітнім реаліям і умовам, у яких здійснюється навчання іноземної мови в даному вищому навчальному закладі. Він також має враховувати основні потреби сучасного етапу соціально-історичного розвитку держави і регіону у фахівцях, які досконало володіли б іноземною мовою, і їхній рівень соціокультурних знань про країну, мова якої вивчається, дав би їм можливість почуватися комфортно в тій країні, яку потрібно було б відвідати з певною метою. З огляду на це в нашому дослідженні проблема сучасного підручника іноземної мови для навчання студентів нефілологічних спеціальностей як засобу навчання мови розглядається з урахуванням можливостей створення умов для міжкультурного спілкування. Статус іноземної мови як важливого засобу міжкультурного спілкування забезпечується комунікативно орієнтованим підходом до її вивчення. У цьому контексті слід зазначити, що навчання мови - це процес систематичного і послідовного передавання викладачем знань, формування вмінь і навичок у сфері іноземних мов, процес активного й усвідомленого засвоєння їх студентами, процес утворення та закріплення у студентів таких якостей, як: стійке позитивне ставлення до вивчення іноземної мови; толерантність по відношенню до представників чужої мови та культури; віру у власні сили і здатність опанувати іноземну мову. Процес навчання є двобічним, він об'єднує діяльність викладача і студентів, спрямовану на вивчення мови, і залежить не тільки від принципів, які покладено в основу навчання, методів, які забезпечують ефективність навчального процесу, але й засобів, які залучаються для організації навчання. У методиці навчання іноземних мов до засобів навчання висуваються конкретні вимоги. Такі засоби повинні: а) виступати в матеріальній формі та виконувати свою основну функцію, а саме - бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію спільної діяльності викладача і студента в процесі навчання іноземної мови; б) бути орієнтованими на цілі навчання, тобто сприяти досягненню поставлених цілей; в) бути інструментами реалізації методів і прийомів, які застосовуються у навчальному процесі, і забезпечувати управління діяльністю викладача і діяльністю студента; г) відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання іноземної мови. Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови розподіляються на основні та допоміжні; для викладача і для студента; технічні та нетехнічні. Одним з основних навчальних засобів у спільній діяльності викладача і студентів, спрямованій на вивчення мови та формування навичок міжкультурного спілкування, є сучасний підручник або посібник. Питанням створення сучасних підручників іноземних мов для навчальних закладів присвятили свої дослідження вітчизняні вчені- методисти: В.М. Плахотник, Р.Ю. Мартинова (Інститут педагогіки АПН України), Н.К. Скля- ренко, Л.П. Смєлякова (Київський національний лінгвістичний університет), Л.В. Біркун, П.О. Бех (Київський національний університет ім. Тараса Шевченка), вчителі-практики О.Д. Карп'юк, І.Ф. Горець, І.Г. Щупак та ін. Теоретичні засади створення сучасного електронного підручника досліджує В.Г. Редько, автор шкільних підручників з іспанської мови. С.Ю. Ніколаєва, Л.А. Сажко, Н.О. Бражник, С.В. Гапонова обгрунтували вимоги до підручника іноземної мови для студентів філологічних факультетів. О.Б. Тарно-польський, С.П. Кожушко та ін. розробили концепцію навчання англійської мови студентів технічних спеціальностей та написали досить вдалий підручник для студентів, які вчаться бізнесу. Засади створення підручників іноземної мови для студентів нефілологічних спеціальностей (політологів, екологів, юристів, економістів) розроблені та висвітлені в науковій літературі лише частково. Маючи досвід у створенні двох навчальних посібників: English- Speaking Countries in Close-up (Миколаїв, 2003) та Social and Cultural Aspects of Intrenational Management (Миколаїв, 2007), ми звернулись до цієї проблеми як невід'ємної складової дидактичного забезпечення процесу оволодіння іншомовним спілкуванням. Кожен підручник грунтується на засадах певної методичної концепції, а відтак основні її положення мають адекватно відображатись у змісті діяльності як викладача, так і студентів. Особливістю занять з іноземної мови є їх соціокультурна спрямованість та комбінаторність. У їхньому змісті комбінуються різноманітні види навчальної роботи з метою засвоєння мови (фонетики, лексики, граматики), і оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності (аудію-ванням, говорінням, читанням, письмом). На комбінованому занятті комплексно реалізується мета навчання іноземної мови як засобу комунікації. Це означає, що, як правило, на кожному занятті відповідно до змісту підручника проводиться робота з формування знань (лінгвістичних, країнознавчих, соціолінгвістичних), навичок та вмінь з різних видів мовленнєвої діяльності. Роботу з підручником слід розглядати як один з методів організації навчальної діяльності студентів, і від того, як вона буде спланована і як проводитиметься, залежить її успіх. Проте, як свідчить практика, лише за певних умов підручник може справді відігравати роль ефективного засобу навчання та сприяти формуванню навичок міжкультурного спілкування. У результаті спостережень за практикою використання чинних підручників англійської мови у вищій школі для навчання студентів нефілологічних спеціальностей, а також на основі узагальнень і висновків, зроблених внаслідок аналізу відповідної наукової літератури та власного педагогічного і наукового досвіду, ми намагались визначити дидактичні та методичні умови, за яких, на нашу думку, організація роботи з підручником на занятті буде ефективною та сприятиме формуванню навичок міжкультурного спілкування. У дидактичному плані робота з підручником має бути попередньо спланована, і розглядати її необхідно у двох взаємопов'язаних аспектах: використання підручника для виконання різноманітних видів навчальної діяльності, до якої залучаються всі студенти (фронтальна робота), групи студентів (групова робота), окремі студенти (індивідуальна робота), а саме: для вивчення і закріплення нового матеріалу, повторення, систематизації та узагальнення вивченого матеріалу; робота з підручником як вид самостійної навчальної діяльності студентів, коли, використовуючи підручник, студенти самостійно опрацьовують певний матеріал під керівництвом викладача або за власним бажанням, відчуваючи у цьому потребу. Під час планування роботи на занятті необхідно конкретно визначити роль і місце підручника на кожному з його етапів. У цьому виявляється проектувальна функція підручника. Діяльність викладача і студентів, пов'язані з підручником, мають співвідноситись таким чином, щоб вони всебічно сприяли забезпеченню найбільш раціональної організації навчального процесу. У цих ситуаціях дії студентів можуть бути конкретно визначені (частково це відображено вправами і завданнями у змісті підручника, а частково їх визначає викладач відповідно до мети заняття і об'єктивних умов навчання) і належним чином скеровані - ця функція повністю покладається на викладача. У змісті підручника неможливо передбачити сам процес виконання студентами навчальних дій у зв'язку з різними об'єктивними і суб'єктивними умовами навчання, тому його успішність всебічно залежить від викладача, від його професійної майстерності раціонально організовувати цей процес. Отже, викладач виконує функції організатора і керівника пізнавальної діяльності студентів. Робота з підручником здійснюється в умовах їхньої спільної комунікативної діяльності. Роботу з підручником на занятті не треба абсолютизувати, і вона не повинна бути самоціллю, а має вважатись одним із видів діяльності, допоміжним засобом у засвоєнні змісту навчання, оскільки студенти вивчають живу іноземну мову, а не підручник. Сучасний підручник має орієнтувати викладача не тільки в обсязі навчального матеріалу, а й у послідовності його вивчення. Проте у підручнику неможливо подати всі методично доцільні й організовані відповідно до дидактичних умов комплекси вправ для вивчення кожної лексичної одиниці та кожного граматичного явища або для формування вмінь у різних видах мовленнєвої діяльності. Такий підручник мав би вигляд ма-сивної книжки, яка залякувала б студентів і формувала б у них невпевненість у тому, що зміст її можна успішно опанувати. Для якісного оволодіння навчальним матеріалом необхідно виконати певну кількість вправ і завдань як засобів навчання. Це вправи на формування мовних навичок, вправи і завдання на ви-роблення мовленнєвих умінь: чим більше їх виконав студент, тим мовні операції та мовленнєві дії виконуватимуться якісніше. Але, виходячи з того, що навіть найкращий підручник не може містити безкінечну кількість різноманітних вправ, у сучасному підручнику повинні бути представлені різні види вправ, які мають забезпечити творчий підхід до їх виконання на противагу механічному заповненню пропусків чи перекладу. Як свідчить викладацька практика, для якісного засвоєння навчального матеріалу кожному студентові необхідна різна кількість вправ (це залежить від його розумових та психологічних особливостей). Підручник не може задовольнити індивідуальні можливості кожного студента. Як правило, автори орієнтуються на усереднений варіант. Результати нашого дослідження свідчать, що вміщувати у підручнику всі вправи, які абсолютно повноцінно змогли б забезпечити успішність навчання, неможливо і недоцільно з таких причин: а) усіх вправ об'єктивно неможливо виконати через різну кількість тижневих годин, відведених на різних факультетах навчальним планом на вивчення іноземної мови; б) різні об'єктивні й суб'єктивні умови, у яких використовується підручник як засіб навчання, все одно змушують викладачів нехтувати деякими вправами підручника або замінювати їх іншими, більш ефективними для навчання студентів з вищим рівнем сформованості відповідних навичок; в) підручник не повинен гальмувати професійну діяльність викладача, обмежувати його творчість і можливість застосовувати методи і прийоми, які в його інтерпретації забезпечують успіх у навчанні. З позицій сьогодення, коли підручник розглядається як ефективний засіб міжкультурного спілкування, слід зазначити, що кращими і такими, що користуються найбільшим попитом, визнано підручники, побудовані на принципах "полілога культур" з урахуванням культурологічного (на противагу фактологічному) підходу до навчання іноземних мов. Такі підручники побудовані в площині культуровідповідності навчального матеріалу інтересам того, хто вивчає мову, і містять відомості про історію, культуру, життєві цінності, вірування та манеру комунікативної поведінки народу, мова якого вивчається. Отже, до організаційно-педагогічних засад, які покликані забезпечити формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей, нами віднесено: удосконалення навчальних планів і програм з урахуванням запитів роботодавців щодо володіння випускниками університету іноземною мовою; залучення широкого кола студентів до участі в міжнародних програмах, навчання в європейських та інших університетах; створення нового покоління підручників і навчальних посібників, які б містили матеріали лінгвосоціокультурного характеру в поєднанні з текстами професійного спрямування. Крім того, мовленнєва діяльність на заняттях має носити вмотивований характер і відповідати професійним інтересам студентів кожної конкретної групи з урахуванням рівня їхньої мовної підготовки. При розподілі студентів на ЛІТЕРАТУРА Закон України "Про вищу освіту". - Київ: AT "Книга", 2002. - 67 с. Основні засади розвитку вищої освіти України. Частина 3 / За ред. С.М. Ніколаєнка. Упорядники: М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко, І.І. Бабин. - Тернопіль: Вид-во ТИПУ ім. В. Гнатюка, 2006. - 181 с. Кремень В.Г. Вища освіта і наука - пріоритетні сфери розвитку суспільства у XXI столітті // Вища школа. - 2002. - № 4-5. - С. 3-33. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук, ред. укр. видання С.Ю. Ніколаєва. - К: Ленвіт, 2003. - 273 с. Програма з англійської мови для професійного спілкування. Кол-в авторів: Г.Є. Бакаева, О. А. Борисенко, І.І. Зуєнок та ін. - К: Ленвіт, 2005. - 119 с.
1 2 3 4 5 Категория: Педагогіка \| Добавил: DoceNt (03.03.2018)
Просмотров: 305 \| Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0


Имя *:
Email *:

Код *: