РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:НЕУГУМАНІЗМ. В.ГУМБОЛЬД ТА ЙОГО ОСВІТНІ ПРОЕКТИ - Педагогіка - Реферати - Каталог статей

В середині XVIII століття в Німеччині сформувалась буржуа-зна педагогічна течія - неогуманізм, яка сприяла відродженню інтересу до культури античного типу. Неогуманізм був свого ро-ду "другим Відродженням". Захоплення грецькою культурою і римським правом, ідеал всебічного розвитку, культ людини - ось деякі з характерних рис неогуманізму. У протилежність форма-льному дотриманню букви письменників-класиків і мертвому псевдокласицизмові ХУП-ХУПІ ст., неогуманізм закликав проникнутись духом старогрецької культури. Вільгельм Гумбольдт (1767-1835), друг Гете і Шіллера, ні-мецький філолог і громадський діяч, був представником пізнього неогуманізму. Найосвіченіша людина свого часу, він очолював у 1809-1810 рр. відомство народної освіти в Прусії. Тут було про-ведено солідну реформу шкільної гімназії, що внесла живий струмінь у затхлу атмосферу середньої школи. У 1810 році для отримання звання вчителя гімназії було встановлено особливий екзамен. Цим було покладено початок оновлення складу вчителів гімназій і підірвано залежність гімназичного викладання від ду-хівництва. В.Гумбольдт прагнув того, щоб юнацтво засвоїло досконало не лише стародавні мови, але й думку античних народів. Неогу-маністи розширили зміст традиційної німецької школи (класич-ної гімназії) і ввели викладання математики, природознавства та історії, обмеживши вивчення релігії, виключивши її навіть з ек-заменів на атестат зрілості. Необхідно зазначити, що провідною думкою при формуванні нового навчального плану у неогуманістів була ідея різносторонньої загальної освіти, що складає фундамент у вигляді класичних і німецької мов для дальших університетських занять з філології, з одного боку, і для занять математикою і природознавством - з іншого боку. Ця система набула назви утраквізму. Новий навчальний план відповідав вимогам буржуазії щодо поси-лення математики і викладання фізики, природознавства та нових мов. Гімназія неогуманістичного зразка дозволяла отримувати ґрунтовні знання з класичних мов і математики. На відміну від гуманістів Відродження, неогуманісти в освітньому плані грецьку мову ставили вище від латині. Це пояснювалось тим, що у в грецькій літературі періоду розквіту Афінської держави, сильне відображення отримали ідеї рівності всіх імущих. Значною мірою політична організація рабовласницьких демократій Стародавньої Греції здавалась молодій німецькій буржуазії ідеалом державно-го устрою. Отже, неогуманізм був прогресивним рухом, тісно пов'язаним з демократичними тенденціями, з прагненням до на-ціональної самостійності, з боротьбою із залишками феодалізму. ДИДАКТИКА Ф. ДІСТЕРВЕГА Фрідріх-Адольф-Віпьгельм Дістервег (1790-1866) народи-вся в місті Зігені (Німеччина) в сім'ї чиновника-юриста. Вчив-ся в середній латинській школі, де панував дух муштри і зу-бріння. У 1808 році вступив до Герборнського університету, потім вчився в Тюбінгенському університеті, який закінчив у 1811 році, здобувши вчений ступінь доктора філософських наук. У студентські роки захо-плювався не лише філософією, а й історією, математикою. За-кінчивши університет, працю-вав викладачем (фізики і математики в середніх школах Франкфурта-на-Майні і Ельберфельда. У 1820 році прусський уряд в Мерсі, біля Дюссельдорфа відкрив учительську семінарію, поставивши на чолі цієї установи Дістервега. Він викладає там математику, педагогіку, німецьку мову, працює вчителем дослідних початкових шкіл при семінарії, створює курси для удосконалення учителів і видає цікавий жур-нал "Рейнські листки для виховання і навчання". Дістервег реда-гував його сорок років і помістив в ньому понад 400 статей. З 1832 році він керував Берлінською учительською семінарією, яку перетворив у центр учительської освіти. В цей час він підготував 20 підручників для народної школи і кілька методич-них керівництв. В 1835 році вийшла його двотомна праця "Керів-ництво до освіти німецьких учителів" (1 том був присвячений загальним питанням дидактики, 2 містив методики викладання окремих предметів). Книга набула широкої популярності. В 1832-1841 рр. він створив у Берліні 4 учительських товариства, а в 1848 році був обраний головою "Загальної німецької вчитель-ської спілки". Того ж року разом з прогресивними депутатами прусських національних зборів підписав "Записку 23", в якій за-суджував конфесійні школи і ставив вимоги створення єдиної школи для всіх дітей націй. У 1847 році Дістервег був усунутий з посади директора семінарії за таке вільнодумство, а в 1850 р. зві-льнений у відставку, але він не припиняв літературно-педагогічної і громадської діяльності, видав журнал "Педагогіч-ний щорічник". У 1854 році були видані реакційні "Правила про викладання в учительській семінарії і в початковій школі, які відкинули шко-лу далеко назад. Дістервег вів боротьбу проти них у пресі, в па-латі депутатів, куди був вибраний учительством в 1858 році. Боротьба Дістервега проти "Правил" мала великий вплив на учительство і громадську думку. Дістервег продовжував свою діяльність до кінця свого життя, він помер у 1866 році. Метою виховання Дістервег вважав підготовку гуманних і свідомих людей. Виховання любові до всього людства і до свого народу, на його думку, має бути головним завданням виховання дітей і молоді. Основними принципами виховання Дістервег вва-жав: природовіповідність, культуровідповідність, самодіяльність. Під природовідповідністю він розумів здійснення виховання від-повідно з природним ходом розвитку дитини, враховуючи її віко-ві та психологічні особливості. Як і Песталоцці, Дістервег вва-жав, що людина має природні задатки, яким характерне прагнен-ня до розвитку. Завдання виховання - збудити задатки, щоб вони могли самодіяльне розвиватись. Суть принципу культуровідповідності полягає в тому, щоб у процесі виховання дітей, що відбувається в умовах певного часу, місця та розпитку культури, передавати молодому поколінню досяг-нення культури даної історичної епохи. Самодіяльність, під якою Дістервег розумів активність, ініці-ативу, вважав важливою рисою особистості. В розвитку дитячої самодіяльності він бачив і кінцеву мету і неодмінну умову всякої освіти. А положення про те, що "розум наповнити нічим не мож-на. Він повинен самодіяльне все охопити, засвоїти і переробити", є актуальним і в наші дні. - Найголовніша мета виховання, на думку Дістервега, полягає в тому, щоб розвинути в підростаючого покоління "самодіяльність в служінні істині, красоті і добру". Головне завдання навчання, за Дістервегом, збуджувати пі-знавальні нахили вихованця, щоб вони розвивались у засвоєнні і пошуках істини. Виховувати означає збуджувати розумову акти-вність учнів - таке головне положення його дидактики розвиваючого навчання, що лежить в основі цілої системи дидактичних правил. Він був прихильником розвивального і виховального навчання. Ці засади сформульовані ним у 33 правилах ("від бли-зького до далекого", "від простого до складного", "від більш лег-кого до більш тяжкого", "від відомого до невідомого"). Цим пра-вилам. сформульованим Коменським, Дістервег дає психологічне обґрунтування і застерігає вчителів від їх формального викорис-тання. Неодмінною умовою успішного засвоєння навчального матеріалу він вважає доступність його для учнів. "Нічого не учи передчасно". А щоб знання були міцними, Дістервег радить учителю турбуватись про те, щоб учні не забували вивченого матері-алу: "Учити й забувати - означає руйнувати пам'ять". Він вима-гав, щоб учителі боролись за високу культуру мови. Говорячи про необхідність розумової активності учнів у про-цесі навчання, Дістервег зауважує, що поганий учитель підносить істину, а хороший учить її знаходити. Потрібно виховувати у кожного учня глибоке переконання в тому, що ніхто інший не може М нього думати, що він повинен сам всього досягти. Прагнення осмислити матеріал повинно стати внутрішньою потребою учнів. Справжній учитель прагне розкрити і розвинути духовні сили своїх учнів. Це – стрижень всієї книги Дістервега "Керівництво освіти німецьких учителів". Аналізуючи розвиток дітей, Дістервег накреслив три ступені його ступінь відчуття (чуттєве пізнання), коли духовна діяльсть» пов'язана із зовнішнім збудженням; ступінь раціонального пізнання (мислення, його розвиток, творча уява); ступінь самоді-яльності (творчості). Серед методів навчання він реалізовував ті, які збуджують роботу думки учнів, їх розумову самодіяльність, евристичний спосіб викладання, не повідомлення учням нових знань, а споча-тку підведення їх до них в процесі живої бесіди. Для середньої і вищої школи перед слухачами відтворюється в головних рисах процес дослідження, показується, як, яким шляхом наука прийш-ла до певних положень. Таким чином наука подається не прямо в своїх сучасних результатах, а як "живий процес мислення". Ус-пішне навчання, підкреслював Дістервег, носить виховуючий ха-рактер. Загалом вся педагогіка Дістервега спрямована на піднесення морального рівня, загальної, спеціально-наукової і педагогічної культури учителів. За цим вченим, священний обов'язок ножного вчителя - цс постійна праця над собою, над своєю освітою, бо він лише до тих пір сприятиме освіті інших, поки продовжує працю-вати над своєю освітою. ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ Й ВИХОВАННЯ Й. ГЕРБАРТА Французька буржуазна рево-люція стала поштовхом до бо-ротьби німецького народу про-ти феодалізму. Великою заслу-гою німецького освітнього ру-ху стала розробка і популяри-зація цілої низки цінних для того часу педагогічних ідей, а саме ідеї національного вихо-вання, ідея про роль держави у здійсненні національного вихо-вання, ідеї щодо організації освіти, змісту національного, морального, фізичного вихо-вання, ро-зумової освіти. Прогресивні педагоги того часу, до яких відносяться І.Г.Камне, П.Вілауме, К.П.Лахман, І.Ф.Гербарт та ін. ставили пе-ред вихованням завдання вільного розкриття всіх якостей людсь-кої особистості, яке (завдання) може бути реалізоване тільки в освітньо-виховних закладах, що будуть незалежні від абсолюти-стської держави. Одним з найвидатніших представників німецького освітнього руху був Іоганн Фрідріх Гербарт (1776-1841), послідовних Песталоцці. Він вчився в Ієнському університеті на філософському факультеті, і з 1797 по 1800 роки працював домашнім вчителем у сім'ї знатного швейцарця. Тут почала складатися його педагогіч-на система. Коли І.Ф.Гербарт познайомився з досвідом Песталоцці, з його "психологізацією навчання", вії: почав посилено ви-вчати його праці і широко пропагувати ідеї Песталоцці в Німеч-чині. Після дворічної підготовки до професури І.Ф.Гербарт з 1802 року читав курс педагогіки у Геттінгенському університеті. По-чинаючи з 1806 року написав ряд праць: "Загальна педагогіка, виведена з цілей виховання" (1806), "Головні пункти метафізики" (1808), "Загальна практична філософія" (1808). Потім він зайняв кафедру філософії і педагогіки в Кенігсберзькому університеті, яку раніше займав Кант. Тут він створив педагогічний семінарій і дослідну школу (гімназію) з інтернатом і сам брав велику участь у практичній підготовці майбутніх педагогів. У 1816 р. випустив підручник "Психологія", у 1925 - солідну працю "Психологія як наука, що Грунтується на досвіду метафізики і математики". У 1833 році знову переїхав до Геттінгена, де видав ряд праць з пси-хології, філософії, етики і педагогіки. Тут вийшла друга його ос-новна педагогічна праця "Нарис педагогічних читань" (1835). І.Ф.Гербарт вважав, що мета виховання полягає у формуванні доброчесних людей, які вміють пристосовуватись до існуючого суспільно-політичного ладу і підкорятися йому. Сам педагог по-винен ставити перед вихованцем ті цілі, які той поставить перед собою, коли стане дорослим. Ці цілі можуть бути поділені на цілі можливі і цілі необхідні. Він - перший, хто спробував структурувати педагогіку як на-уку, чим зробив значний внесок в її розвиток. Особливістю його підходу було встановлення доцільного співвідношення між теорією і практикою. І.Гербарт ввів у педагогіку категорію "педагогічний такт". У багатьох своїх працях І.Гербарт вимагав від вихователя "Науковості і сили думки". Наука про виховання служить педаго-гу очима, що дають йому можливість чітко бачити, що він робить. Щодо процесу виховання, то він у Гербарта складається з трьох складових частин: 1) виховуюче навчання; 2) керування; 3) моральне виховання. Гербарт вважав, що освіта нероздільна з вихованням. Однак він неправомірно підмінив складний процес виховання навчанням, не враховуючи вплив соціального середо-вища і значення емоцій в моральному вихованні. На думку І. Гербарта, навчання має ґрунтуватися на багато-сторонності інтересів, які спираються на досвід, котрий розумі-ється ним як ознайомлення з навколишніми предметами і стосун-ками з людьми. І.Гербарт виділяє натуралістичний і історичний інтереси. На-туралістичний інтерес складається з емпіричного інтересу (який відповідає на питання "що це таке?" і збуджує прагнення до спо-стереження), умоглядного (спекулятивного) інтересу (який від-повідає на питання "чому це так?" і настроює на роздуми), есте-тичного інтересу. До історичного інтересу відносяться симпатичний інтерес (спрямований на членів своєї сім'ї і найближче коло знайомих), соціальний інтерес (спрямований на більше коло лю-дей, на суспільство, свій народ), релігійний інтерес (спрямований на спілкування з Богом). Навчання ж має прагнути до всебічного розумового розвитку. Спробу класифікації інтересів І.Гербартом можна визнати штучною. Так, природознавство, географія, хімія, фізика, які він помістив в рубрику емпіричного інтересу, трактуються як суто описові предмети. Педагогіку І.Гербарта можна по праву назвати педагогікою інтересу. Він вважав необхідним так вести викладання, щоб назу-стріч новим враженням, які повідомляє учитель, у душі учнів під-німалося уявлення, що в них уже є. Засвоєння нових уявлень на основі досвіду, що с в учнів, він назвав апперцепцією. Основою інтересу І.Гербарт вважав увагу. Дітям спочатку властива примітивна увага, яка є першим видом мимовільної уваги. Другим видом мимовільної уваги є апперцептивна увага, які немов би висилає уявлення, потрібні для засвоєння і закріплення нових. Від мимовільної уваги він відрізняє довільну увагу, яка залежить від прийнятого раніше наміру, від зусиль самого учня. Розглядаючії умови, що сприяють збудженню у дітей інтересу до шкільних занять, І.Гербарт вказував на необхідність система-тичного, зв'язаного викладу матеріалу вчителем, причому виклад не повинен бути розтягнутим, одноманітним, надмірно спрощеним, гак як знижує інтерес учнів і розсіює їх увагу. І.Гербарт до-бивався, щоб викладення було вільним від будь-якої штучної ма-нірності. У викладенні слід широко користуватися наочністю. Розкладаючи інтерес на частини, І.Гербарт виділяє різні сту-пені: враження, очікування, вимога, дія. Викладання у зв'язку з цим повинно: показувати (відноситься до ясності), пов'язувати (відноситься до асоціації), повчати (відноситься до системи), фі-лософські обґрунтовувати (відноситься до методу), бути наочним (відноситься до враження), зв'язним (відноситься до очікування). таким, що підносить (відноситься до вимоги), таким, що захоп-лює дійсність (відноситься до дії). Процес навчання, зокрема й урок, за Гербартом, здійснюється за 4 ступенями: 1. Ясність (виразність) - це заглиблення в навчальний матеріал у стані спокою. У психологічному плані тут вимагається мобілі-зація уваги учнів. 2. Асоціація - це заглиблення в учбовий матеріал у стані руху уявлень. Новий матеріал вступає у зв'язок з наявними уявлення-ми учнів, отриманими раніше на уроках. Так як учні не знають, що вийде в результаті пов'язування нового зі старим, І.Гербарт вважав, що в психологічному плані тут має місце чекання. В ди-дактичному плані - краще проводити бесіди, невимушені розмо-ви з учнями. 3. Система - це усвідомлення навчального матеріалу в стані спокою душі. Характеризується зв'язним викладом нового мате-ріалу з виділенням основних положень, з виведенням правил і формулюванням законів. Психологічно цей ступінь відповідає, за Гербартом, "пошуку". В галузі дидактики - це формулювання висновків, правил, визначень. 4. Метод - це усвідомлення навчального матеріалу в стані ру-ху душі, застосування отриманих знань на практиці. Психологіч-но цей ступінь вимагає дії, дидактичне ж - це навчальні вправи, що вимагають від учнів широкого застосування отриманих знань. І.Гербарт розробив теорію видів навчання: описового, аналітичного і синтетичного. Описова форма має обмежене застосу-вання. Вона ставить своїм завданням виявити досвід дитини і до-повнити його шляхом живої образної розповіді вчителя, що використовує при цьому наочні засоби. Аналітичне навчання має здійснюватись через розподіл навчального матеріалу на окремі Його складові частини і ознаки, надає уяві учнів певної системи. Синтетичне навчання є узагальненням учнями вже відомого їм навчального матеріалу, зведення його до певної системи. Він обґрунтував принципи керування у шкільному закладі, які мають своїм завданням зовнішнє дисциплінування учнів, при-вчання їх до порядку. Дитина, на думку І.Гербарта, проявляє "ди-ку пустотливість", що кидає її в різні сторони, вона має тенден-цію порушувати встановлені в школі порядки. Для цього й потрі-бно приборкати дикість у дітей, тобто керувати ними. В рамках принципу керування Гербарт рекомендував такі засоби керуван-ня: погроза, нагляд, накази і заборони, покарання (в тому числі і тілесні), уміння зацікавити дітей і заповнити їх час, авторитет і любов. Останній принцип, він вважав, виходить за межі керуван-ня. Моральне виховання у педагогіці І.Гербарта пов'язане з на-вчанням. Його метою є формування характеру. Воно повинно прагнути зробити пануючими у вихованця п'ять моральних ідей, які начебто охоплюють всю етику. Це ідея внутрішньої свободи (що робить людину цілісною істотою, усуває внутрішню бороть-бу між судженнями і вчинками), ідея вдосконалення (яка поєднує силу і енергію волі та забезпечує "внутрішню гармонію" людини, повноту життя, вимагає настирливості, організованості), ідея приязні (яка сприяє погодженості волі однієї людини з волею ін-ших), ідея права (яка має вирішальне значення в розв'язуванні конфліктів між волею людей, регулює ці конфлікти), ідея спра-ведливості (якою треба керуватися, визначаючи нагороду тому, хто зробив добру послугу суспільству, або покарання тому, хто порушив закони і правила). У моральному вихованні Гербарт використовував опору на позитивне у вихованцеві, тобто він на перший план ставив те позитивне, яке є в кожного учня від природи. Позитивне тут постає відправною точкою для руху вперед. Окрім навчання (як головного засобу морального виховання) І.Гербарт виділяє й додаткові засоби: строгий розпорядок дня; схвалення або засудження поведінки дітей; відвернення дітей від всього, що може подіяти на них збуджуюче; дотримання раз назавжди встановлених правил поведінки; вироблення релігійного почуття смирення і залежності від "вищих сил". Отже, педагогічна теорія І.Гербарта зробила великий вплив на розвиток теорії і практики виховання в багатьох країнах світу. Р.ОУЕН ПРО ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ Роберт Оуен (1771-1858) народився в сім'ї ремісника в Анг-лії. Його шкільна освіта обмежилась початковою школою, яку він закінчив на восьмому році життя. Потім протягом двох років він виконував обов'язки помічника шкільного учителя. З 10 ро-ків, почавши самостійне життя, Оуен, завдяки своїй енергії і силі розуму, зумів пробити дорогу в життя, доповнюючи свою освіту читанням книг і роздумами. У віці 20 років він стає управляючим однієї з найбільших паперопрядильних фабрик Манчестера, піз-ніше, у 1800, став на чолі Нью-Ленаркської фабрики в Шотландії, де серед робітників панувало пияцтво, злидні, розпуста, крадіж-ки. Р.Оуен був впевнений, що людина є продуктом обставин і намагався створити для робітників задовільні умови життя, на-вчити їх "раціонально" мислити, а також виховати в такому дусі і підростаюче покоління. Після того як у 1814 році Р.Оуен випустив працю "Новий по-гляд на суспільство, чи досліди про утворення характеру", у 1816 році "Новий інститут" було відкрито. Після чотирирічної тяганини у 1819 році було прийнято законопроект про заборону роботи дітей на фабриках до 10-річного віку. Активні виступи Р.Оуена проти приватної власності, існуючої форми шлюбу і ре-лігії привели до того, що від нього відсахнулися його друзі і по-кровителі. Р.Оуен вирішив перенести свою пропаганду у США, де мав намір створити показову комуністичну общину, яка мала дослідне довести всі переваги і вигоди рекомендованого їм ладу. Придбавши в штаті Індіана маєток у 1825 році, Р.Оуен органі-зував общину "Нову Гармонію'"' на соціалістичних, а потім на ко-муністичних засадах. Згідно з конституцією общини власність проголошувалась суспільною, встановлювалась загальна праця і у відповідності із якою розподілялись її продукти. Але цей екс-перимент виявився невдалим. Р.Оуен повернувся в Англію у 1828 році і знаходить там на-ростаючий кооперативний рух (у вигляді виробничих і спожив-чих кооператорів), що був результатом практичної діяльності його послідовників. Він включився в цей рух. В 30-х роках задумує створення єдиного загального союзу трейд'юніоністів, сподіваючись через нього здійснити перехід до нового ладу. Його пропа-ганда мала грандіозний, але короткочасний успіх: створений "Ве-ликий національний союз професій" швидко розпався. Р.Оуен зробив новий досвід створення комуністичного селища Гармоні-Холл (1839). де відкрив школу, що базувалася на поєднанні на-вчання з продуктивною працею. Діяльність школи базувалася на принципах, які були розроблені Р.Оуеном в праці "Новий по-гляд...". Основним рушієм людських вчинків тут визнається пра-гнення до щастя. Засобом для досягнення цієї мети є знання, що люди здобувають завдяки своїй природі, здібності "сприймати, повідомляти і порівнювати ідеї"'. Ця здібність і складає розум людини. Але процес утворення людського характеру, на думку Р.Оуена та французьких матеріалістів, визначається середови-щем. Саме від нього залежить вироблення характеру людини. Тому велике місце у формуванні характеру він відводить вихо-ванню. Р.Оуен вказував, що для виховання раціональної людини не-обхідно забезпечити достатні умови для того, щоб ця організація була належним чином розвинена. Серед них він виділяв вихован-ня у дитини суспільних почуттів до ближніх і всього людства, всебічне пізнання самої себе, пізнання суспільства і природи на основі фактів, здорове чергування фізичних і розумових занять, регулярні вправи на відкритому повітрі тощо. Під вихованням Р.Оуен розумів культивування і вправляння всіх здібностей нашої природи за допомогою всіх обставин, включаючи і осіб, які оточують індивідуума, починаючи від його народження в утробі матері і до його смертного часу. Виходячи з ідей французьких матеріалістів про співпадання особистісного інтересу з суспільним і про формування характеру середовищем, Р.Оуен прийшов до висновку про необхідність створення умов, за яких особистий інтерес індивіда співпав би з суспільним інтере-сом. Можна стверджувати про два основні періоди діяльності Р.Оуена - період Нью-Ленаркський і соціалістичний. Третій пе-ріод включає роки, коли він і його послідовники проводили сис-тематичну пропаганду своїх ідей серед широких робітничих верств, застосовуючи робітничі інститути, будинки науки, видаючи відповідну літературу. Діяльність Р.Оуена в Нью-Ленарку, можна вважати її філантропічно-реформаторською. Підводячи підсумки, можна виділити такі основні принципи системи Р.Оуена цього періоду: 1) вихо-вання і освіта повинні бути спрямовані на формування раціона-льного характеру; 2) характер дитини починає окреслюватися головним чином створюється у перші два-три роки її життя; 3) дитині в колективі може бути наданий будь-який характер; 4) ди-тину в ранньому віці слід вилучати з сімейної обстановки; 5) їй слід з першого року життя навіювати правила альтруїзму на ос-нові вчення про утворення характеру; 6) гра повинна стати одним з основних освітньо-виховних засобів; 7) всі види покарань і на-город повинні бути вилучені із системи; 8) не повинно існувати твердо встановлених годин занять в класних кімнатах школи; учитель має чергувати розумові і фізичні вправи; 9) поєднання навчання з продуктивною працею; 10) надання великого значен-ня науці як освітньому і виховному засобу.
1 2 3 4 5 Категория: Педагогіка \| Добавил: DoceNt (04.03.2018)
Просмотров: 388 \| Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0


Имя *:
Email *:

Код *: