РЕФЕРАТ НА ТЕМУ: Структури компетентності: загальні або специфічні - Інше - Реферати - Каталог статей

Структури компетентності: загальні або специфічні? Вступ Прикладом того, що відоме, як структури навику або компетентності пропонують ряд вимог, які, можливо, зустрічалися б такими структурами, для організацій, індивідуумів і освітніх установ. Проте, є дві опонуючі тенденції в розвитку структури: у напрямку до різних, специфічних для контексту структур і у напрямку до загального. Підхід до вирішення цього,що розглядається тут і служить прототипом в JISC-funded проекті SPWS, - зробити ясну відмінність між загальними і специфічними підходами, угодою, що фокусується, на загальних структурах для посилання, показуючи розбіжність між специфічними структурами для додатку і виконання. Це, можливо, вирішує напругу і дозволяє краще зрозуміти як загальну, так і специфічну структури для розвитку. Покажчики надаються для роботи у напрямку до цього. Ключові слова: Навики, компетентність, структури, e-learning інструменти, e-portfolio системи. 1 Введення Поняття структур навику або компетентності з'явилося в декількох контекстах, обслуживши декілька цілей. За допомогою цього документу могло обгрунтовуватися і використовуватися належним чином. Але, щоб надати початкову субстанцію, що пов’язана із структурою навику або компетентності, розглянемо наступні пункти. Почнемо із практичного прикладу. У цьому документі йдеться про SFIA, про структуру навиків для Інформаційного Віку (). Другий приклад - заснований на Веб сайті особистого розвитоку - (PDP) система, LUSID () . Між іншою функціональністю, пропозиції LUSID існує можливість записати і проаналізувати їх навики, особливо родові замінені навики. Існує ієрархія ширших і вужчих визначень навику, що конфігурується. Більше про аспект структури навиків LUSID можна знайти на сайті Структури E-learning (). Третій приклад, загальний, а не специфічний використовують,в будь-якому учбовому плані або програмі, або у затвердженнях того, що потрібно знайти там, зазвичай в межах освітніх установ. Інші приклади навиків або структур компетентності можуть бути знайдені за межами освітніх установ. На підставі цих прикладів можем перечислити насиупні факти: · Опис різних можливих вимог в структурі компетентності. · Зосередження на одному ключовому результаті: напруга між загальними і специфічними структурами. · Запропонування стратегії для вирішення проблеми і виконання вимог. Термінологія: "навики" , "компетентність" і "компетенція" були використані в різних значеннях в літературі,і дуже часто суперечили один одному. Поки істотні відмінності були зроблені для специфічних цілей, в межах контексту цього документу відмінності менш істотні. Тому, ніякі специфічні або точні визначення не запропоновані. 2 Вимоги до структури компетентності Природа відповідних сценаріїв використання таких структур незалежна від точного вмісту будь-якої специфічної структури компетентності. У корпоративній області, приклад SFIA ілюстративний. Їх веб-вузол ідентифікує його, оскільки забезпечує "загальноу довідкову модель. Для ототожнення навиків потрібно було розвивати ефективні Інформаційні Системи (Є), що використовують Технології Інформаційних Комунікацій (ICT). Це - проста і логічна двовимірна структура. Структури подібно до SFIA призначаються "як інструмент управління навиків в межах організацій. Використання структур компетентності індивідумами допомагає в таких цілях, як: · оцінка їх власних можливостей/ навиків/ компетенції/ знань; · порівнянняважливмх питань для досягнення основної цілі; · планування певних завдань компетентності; · розвиток їх індивідуальних навиків і компетентності, зазвичай через курси вивчення, керівництва, і т.п. Вимоги освітніх установ,що мають відношення до структур компетентності, включають: · підбір студентів; · зв'язок вивчення матеріалів з вивчення завдань; · управління вивченими результатами; Одне з двох головних вимірювань структури SFIA - рівень відповідальності. Рівнями SFIA є: 1. слідувати 2. допомагати 3. звертатися 4. вирішувати 5. гарантувати, радити 6. впливати 7. встановати стратегію, мобілізовати. Ці рівні звичайно правдоподібні для багатьох навиків, і SFIA планує який рівень доречний для кожного специфічного навику. Для кожного рівня існує чотири області відповідальності: автономія; вплив; складність; і ділові навики. Описи кожного рівня та їх чотири області групуються разом. Але наскільки універсальні ці угрупування? Здається, немає ніяких аргументів або виправдань про те, чому їх потрібно рахувати універсальними. Якщо, наприклад, багато індивідумів, в межах певного навику, показують рівень 2 автономії, але 4 рівень ділових навиків, ясність горизонтальних відмінностей була б поставлена під загрозу. Розгляд EQF викликає подальші питання. Існує 8 рівнів та шість областей додатку на останньому: один для знання; один для навиків, і чотири для аспектів "особистої і професійної компетентності". Рівні EQF надаються як вказано нижче. 1. Використовуйте основні навики, щоб здійснювати прості завдання. 2. Використовуйте навики і ключову компетентність, щоб здійснювати завдання, де управляють правила, що визначають шаблони і стратегії. Виберіть і застосуйте основні методи, інструменти і матеріали. 3. Використовуйте ряд специфічних навиків, щоб здійснювати завдання і показувати особисту інтерпретацію через виділення і коректування методів, інструментів і матеріалів. Оцініть різні підходи до завдань. 4. Розвивайте стратегічні підходи до завдань використовуючи досвідчені джерела інформації. Оцініть результати в термінах стратегічного використовуваного підходу. 5. Розвивайте стратегічні і творчі відповіді в дослідженні рішень абстрактних проблем. Продемонструйте передачу теоретичного і практичного знання в створенні рішень до проблем. 6. Продемонструйте владу методів і інструментів в складному полі, що спеціалізується, і продемонструйте нововведення в термінах використовуваних методів. Винайдіть і підтвердіть аргументи, щоб вирішити проблеми. 7. Створіть дослідження щодо діагнозу проблем, об'єднуючи знання від нових або міждисциплінарних полів і проаналізуйте неповну або обмежену інформацію. Розвивайте нові навики у відповідності до знань, що з'являється. 8. Досліджуйте, аналізуйте проект, який приводить новихі процедурних рішень. 4 ключові результати загальної та специфічної структури Озираючись назад до списку вимог, і зважаючи на критику вище, можна прослідкувати напругу між тенденціями, щовключають два опонуючі напрями: у напрямку до наявності різної структури для кожного специфічного контексту, і у напрямку до наявності загального - загальної структури компетентності. З одного боку є багато причин, чому людям потрібно розвивати спеціалізовані структури, які представляють їх специфічні потреби. Специфічна компанія матиме специфічний набір компетентності, яка потрібна, разом з родовими навиками, щоб виконувати завдання бізнесу. У університетах і освітніх установах, що викладають широкий ряд тем можливо є специфічний підхід, щоб підкреслювати специфічну компетентність, яку випускники цієї специфічної установи мають, відрізняючи їх від випускників інших установ. З іншого боку, можливі й інші причини, що пояснюють чому структури компетентності потрібно розділити проте розвивати сукупно. · Компетентності, що розвивається в освітніх установах потрібно мати відношення до компетентності зайнятості або подальшій освіті. · Якщо індивідуми мають планувати освітній розвиток кар'єри для їх персоналу, їм потрібно знати, яка компетентність потрібна, як і де її придбати . · Трудова рухливість вимагає, щоб індивідуми, що працювали в одному місці повинні бути здатні знайти роботу в інших місцях. Мається на увазі, що компетентність, яка була корисна в одному контексті необхідна бути корисна і в інших контекстах. · Багатьом професіям, або професійним асоціаціям потрібно знати чи стандарти компетентності дотримуються. · Програмне забезпечення і системи, що розвиваються для загальної структури, могли бути набагато дешевші, ніж для замовленої заздалегідь структури. Створення компетентності стало головним завданням в організаціях. Зосередження на основній компетентності розглядажться як основна умова для економічного успіху. Prahalad & Hamel (1990) переконали, що, організації повинні ретельно сформулювати свою основну компетентність, яка надає їм можливість комбінувати технології, які приводять до конкурентоздатної переваги. Основна компетентність, згідно Prahalad & Hamel - колективне вивчення в організації, особливо щодо шляху, в якому різноманітні виробничі навики об'єднані, а технології координуються. Приклади цієї основної компетентності - компанія Sony. Вивчення, яке пропонує Prahalad & Hamel - свого роду організаційне вивчення. Поняття навчальної організації було введено в той же період. Найвпливовіший автор в цьому полі ймовірно був Senge (1990). Його робота показала приклад правління великими організаціями. Системи розробки програм компетентності позначаються як інструменти, що створюють поняття повчальної практичної організації. Різні автори (наприклад Prahalad & Hamel, 1990; Dubois, 1993; 1998)добиваються, щоб управління компетентності мало потенціал об'єднання організаційної стратегії інструментів людського ресурсу, і розвитку людського ресурсу, що може приводити до удосконалення, і що це може допомогти професіоналам HRD у підборі їх методів до потреб організації. Не багато критичних вивчень було здійснено, проте, можна оцінити значення, яке має компетенція розвитку організацій. 1 Завдання вивчення Перше завдання цього вивчення, це вивчення засноване на проекті Фонду Вивчень Управління (Mulder, 2000). Перше завдання цього вивчення - проаналізувати поняття компетентності. Друге завдання цього вивчення - оцінити розповсюдження поняття. Розглядаючи число конференцій і публікацій для професіоналів (подивіться наприклад журнал Компетентності), можливо, складеться враження, що всі організації працюють із структурами компетентності. Фактично, всі факти, що наводяться походять від великих організацій. Здається, малі компанії та компаніїі середнього розміру використовують іншу стратегію розвитку. Третє завдання - оцінити потенціал розвитку компетентності для вертикальної інтеграції, Рис 1.Основні процеси в управлінні компетентності Представлення методів удосконалення Висновки 1 Розвиток компетентності використовується близько однієї третиною організацій різного розміру і економічного сектора. 2 Розвиток компетентності сприяє вертикальній інтеграції політичних процесів: HRD може бути вирівняний краще до HRM і організаційної стратегії, тому що профілі компетентності ясно зформульовані. 3 Розвиток компетентності сприяє горизонтальному вирівнюванню інструментів HRM. Профілі компетентності служать інструментальним фондом для виділення, оцінки, оплати, навчання і розвитку. 4 Розвиток компетентності приводить до кращого диференціювання і настройки стратегій HRD, і розширює перспективу HRD, щоб направити методи удосконалення. 5 Розвиток компетентності формулює цікавий виклик для професіоналів HRD; їх ролі змінюються у напрямку до консультації. Це вивчення допомагає організаціям, які хочуть ввести розвиток компетентності. Демонструється, що розвиток компетентності може приводити до удосконалення роботи, і воно допомагає професіоналам HRD в зосередженні їх послуг для організації. Рекомендується, щоб організації здійснювали розвиток компетентності, хоча є багато критичних зауважень, які потрібно взяти до уваги. Ці критичні зауваження (і результати вивчення) будуть детальнорозглянуті. Критичні зауваження 1. Багато визначень поняття - компетентність. Дослідники не можуть дійти до єдиного значення, навколо цього питання існує багато противоріч.Також на практиці, багато організацій мають різні описи поняття. Можливр в цій проблемі є і свої плюси визначення компетентності, оскількикожен може підібрати своє унікальне пояснення. 2. Витрати на розвиток і підтримку профілів компетентності, оцінка компетентності і розвиток компетентності високі. З іншого боку, витрати не розповсюджуються на стратегії, що засновані на компетентності. 3. Засноване на компетентності управління має на увазі відкриту культуру і кооперацію. Якщо ці умови недотримуються, управління компетентності ймовірно буде невдалим. Люди з нижчих рівнів організацій будуть сприймати компетенцію як один із звичайних інструментів управління, який їм доведеться використати замість того, щоб вони дійсно цінували його як організаційну стратегію, щоб розвивати організацію таіндивідум. 4. Увага до управління компетенцією може приводити до зменшення уваги до безпосередньої роботи. Концептуальна структура була присутня у Фігурі 1 не поширена в більшості організацій: вони прагнуть використовувати структури компетентності без сконцентрування на представлення методів удосконалення.. 5. Профілі компетентності не завжди надійні і дійсні. Багато організацій використовують профілі як нормативні інструменти, і пояснюють це тим, , що персоналу доведеться освоїти їх. Істотна проблема у компетентності полягає у тому що, вимоги до удосконалення , існують не дивлячись на специфічний контекст, тоді як компетентність може бути інтерпретована тільки в певному контексті. Деконтекстуалізація умовна для передачі різних завдань або проблемним ситуаціям. Оцінки і зворотний зв'язок 360-ступеня не вирішують цю проблему, оскільки проблема вкладена в контекстуально зв'язаній компетенції. 6. Управління компетентності може приводити до бюрократії. Організації, які ввели профілі компетентності, інструктували інспекторів і працівників, щодо того, як використовувати її, вимагають демонструвати чіткі форми компетентності. Значення колективного процесу виробництва профілів компетентності, колективного ухвалення рішення щодо значення певної компетентності, і повчальної культури, яку створює процес, в якому знаходяться індивідуми і команди, значно цінніший за механістичне використання інструментів управління компетентності, які нагадують старомодну персональну адміністрацію. Освіта, заснована на компетенції Вступ Ми розглянемо противоріччя щодо освіти, яка заснована на засадах компетенткості. Три підходи до заснованої на компетентності освіти описано; поведінковий, родовий і цілісний підхід. Наступне визначення сформульоване, щоб описати поняття заснованої на компетентності освіти в поточному проекті: Заснована на компетентності освіта створює безліч можливостей для студентів і працівників. Принципи описані в цьому документі, сформульовані різними авторами, які підтримують більш цілісний підхід. На підставі їх принципів, одинадцять конкретних принципів було сформульовано, це закладає фундамент дляподальшого проекту заснованого на Компетентності Зеленої Освіти. Центральне питання в цьому документіє: ‘Що собою являютьє досліди різних груп, із заснованою на компетентності освітою, чи протяжність дослідів впливаює на сформульовані принципи? Іншими словами - сформульовати принципи, що будуть корисні на практиці. Більшість принципів – дійсно корисні,але більше уваги концентрується на тренуваннях. У теперішньому глобалізованому суспільстві, технічні нововведення, інформація і технологія комунікації - щоденні події. Ми знаємо, що життя це постійне навчання, людині належне бажання постійно оновлювати свій багаж знань, щоб залишитися працездатним на трудовому ринку. Так, залишаючи школу не означає, що нам ніколи не доведеться вчитися. Молодим людям доведеться бути готовим, щоб відповідати викликам сьогоднішнього суспільства щодо навчання та пов’язаних з ним знань . Довічне вивчення повинне бути загальною відповідальністю уряду, працедавців, об'єднань, освітніх інститутів, місцевих органів влади і індивідумів. Проте всі вони все щезадумуються, як виконувати свої ролі і обов'язки на практиці (Descy & Tessaring, 2000). Трудовий ринок експонує несумісні вимоги. Дуже часто ринок праці потребує індивідумів, які надзвичайно пристосовні до різних ситуацій (тобто універсали) і з іншого боку індивідумів, які повинні бути оперативні та швидкі в любій ситуації (тобто фахівці) (Descy & Tessaring, 2000). Згідно Velde (1999) поняття заснованої на компетентності освіти може полегшити навчання. Заснована на компетентності освіта - поняття, яке існує вже протягом декількох десятиліть. У 1960’s воно походило від заснованої на роботі освіти викладача в Америці (Olesen, 1979). Заснована на компетентності освіта була введена і використовується в Сполученому Королівстві, Європі, Азії, США і новій Зеландії, хоча їхні моделі помітно відрізняються поміж собою. Заснована на компетентності освіта в професійній освіті і учбовій системі (ВЕТЕРАН) – це лідируюча система серед нововведень на різних рівнях організації школи. Biemans, Poell, Nieuwenhuis і Mulder (2003) зробили короткий огляд аспектів, сприяють популярності заснованої на компетентності освіти в даний час. Головна мета - зробити індивідумів компетентнішими,а не робити акцент на їхньому дефіциті знань. Причина популярності заснованої на компетентності освіти - очікуване скорочення пролому між трудовим ринком і системою школи. Van Merrienboer, Fyrgon der Klink і Hendriks (2003) також підтримав цей аргумент, як один з головних причин популярності поняття - заснованої на компетентності освіти. Дослідження компетентності та заснованої на компетентності освіти Розглядаючи історію поняття компетентності, не легко описати або навіть визначити його. Багато інтерпретацій поняття вже надано. Деякі описи можуть бути розцінені, як особистісні інтерпретації, інші мають більш цілісне значення. В даний час поняття компетентності представляє більш цілісну інтерпретацію. Компетентність розглядають як об'єднані здібності. Mulder (2000) сформулював наступне, що створює визначення: компетентність є об'єднаною орієнтованою роботою можливостей персони або організації, щоб досягти специфічних досягнень. Ці здібності включають пізнавальні, діалогові, емоційні і де необхідно психологічні навики, які необхідні для здійснення завдань, в певній професії, організації, позиції і ролі. Хоча дослідження Mulder зосередилося на управлінні людських ресурсів і розвитку в організаціях, робоче визначення також пов’язане з освітою. Зважаючи на дослідження поняття - заснованої на компетентності освіти, необхідно звернутися до різних інтерпретацій поняття компетентності. Різні інтерпретаціїдемонструють, що поняття - заснованої на компетентності освіти різне. У спробах визначити і проектувати засновану на компетентності освіту, три головні традиції можуть бути згадані (Eraut, 1994; Gonczi, 1994). Перша традиція – поведінкова традиція. Цю традицію можуть характеризувати дискретні поведінки зв'язався із завершенням завдань (Gonczi, 1994). Цей поведінковий підхід до компетентності сильно критикується. Barnett (1994) говорить, що компетентність описала поведінковому підході не може забезпечити директиви для освітнього учбового плану із-за детального рівня опису. Робота з компетентністю на цьому рівні скорочує достовірність людської дії. Hyland (1995) надає чотири причини, чому поведінковий підхід не пропонує методи для пояснення терміну компетентності. · Поведінкові індикатори компетентності можуть рідко визначатися заздалегідь. · Акцент на термінах виконання будь-якої дії недооцінює важливість навчального процесу. · Не всі навчальні результати – повністю пов’язані з поведінковими термінами. Друга традиція - родовий підхід. Головне в родовому підході підкреслити та проаналізувати різницю між середніми працівниками та дуже успішними працівниками. (Eraut, 1994). Більше всього дослідження на цьому підході стосувалося управління в організації і особливо виділення і оцінка цього управління. Багато досліджень було зроблено в індивідуальних організаціях. Цей підхід не підходящий для освіти для освіти. Перший пункт критика - найфундаментальніший пункт. У освіті студентові доведеться вивчити компетентність в специфічних ситуаціях. Третій підхід має ознаки першого а також другого підходу, тому називається цілісним підходом. Нижче поданий список директив, які не є справжніми принципами компетентності заснованій на освітіале це не означає, що вони не можуть використовуватися протягом розвитку заснованої на компетентності освіти. 1. Розвиток компетентності повинен допомогти особистому зростанню і розвитку реальної експертизи і це не повинно зосереджуватися на результатах.Крім того, поняття ‘держави мистецтва’ дуже важливе. Студенти повинні мати можливість випробувати свою роботу на практиці під час навчання. Їм доведеться порівняти свої здібності з можливостями експерта або хорошого працівника. 2. Студентам доведеться бути інтелектуально обізнаним про власну практику, також вміти критично мислити про неї та про контекст (у найширшому сенсі), в якому вони (збираються) працювати. 3. Навчання і професійний розвиток для великої частини людей це безперервний діалог між студентом і наставником. 4. Компетентність доведеться грунтувати на існуючій практиці. ЇЇ доведеться розвивати і беззупинно змінювати
1 2 3 4 5 Категория: Інше \| Добавил: DoceNt (04.06.2016)
Просмотров: 564 \| Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0


Имя *:
Email *:

Код *: