Реферат на тему Поняття онтогенезу та філогенезу. - Філософія - Реферати - Каталог статей

Реферат на тему Поняття онтогенезу та філогенезу. Розвиток людської особистості вивчався відомими психологами - Ж. П’яже, Л.С.Виготським, С.Л. Рубінштейном, О. М.Леонтьєвим, П.Я. Гальперіним, Б.Г.Ананьєвим, О. В. Запорожцем, Н. С. Лейтесом, Б. М. Тепловим, Д. Б. Ельконіним, Л.І.Божович, В. В. Давидовим, А. В. Венгером, Ш. О. Амонашвілі та багатьма іншими. Характеристику психічного розвитку особистості дав Г. С. Костюк, розробивши принцип розвитку у психології, що є центральним у розумінні природи психічного розвитку бсобистості. За положеннями цього принципу, розвиток людської осо-бистості - це безперервний процес, що виявляється у кіль-кісних і якісних змінах людської істоти. Кількісні зміни, тобто збільшення одних і зменшення інших її ознак, зумов-люють виникнення якісно нових і знищення старих пси-хічних властивостей. Кількісні та якісні зміни особливо по-мітні в утробному періоді розвитку людини, коли її організм за короткий час перетворюється із зародкової клітини в людську істоту. Після народження дитини також відбува-ються кількісні та якісні зміни у будові організму, функціонуванні його як цілого й окремих його органів, що характеризує процес його дозрівання. Кількісні та якісні зміни відбуваються протягом усіх етапів онтогенезу. Вони пов'язані з фізіологічним розвитком, але визначаються не ним, а наслідками взаємодії з зовнішнім світом, яка регулюється нервовою системою та її психічними функціями, а в дитинстві здійснюється за допомогою дорослих у спільній діяльності з ними, регулюється словом. Це забезпечує якісні зміни як окремих психічних процесів, так і психіки в цілому. Разом з онтогенезом нерозривно існує філогенез (від гр. плем’я, рід) Він породжує історію розвитку різних родів і видів організму. Термін філогенез запровадив Е. Геккель (1866). Концепція філогенезу будується на основі даних порівняльної анатомії, полеонтології, ембріології, екології, фізіології та інших наук. Філогенез у психології означає зміни психіки людини, які відбулися у ході її біологічної еволюції під впливом умов життя. Психіка дитини формується з віком та ускладнюється як структурно організована динамічна система. Виникають нові психічні якості, нові складні психічні структури внаслідок диференціації наявних структур, виділення окремих функ-цій і нової їх інтеграції, тобто об'єднання у нове ціле. Процес психічного розвитку йде не від елементів до цілого, а від структурно нижчого до вищого цілого. Онтогенез психіки виступає як незворотна послідовність ускладнюваних струк-тур, у якій генетично пізніші структури виникають із більш ранніх і включають їх у себе в зміненому вигляді. Онтогенез психіки відбувається не по прямій, а по спі-ралі. Кожна нова психічна структура виникає на основі по-передньої. Більш ранні структури не зникають з появою пізніших, в індивіда завжди є можливість повернутися до них. Ускладнення психічних структур при переході від нижчих до вищих рівнів психічного життя стосується всіх сторін психічного розвитку - мотиваційного плану психічної діяльності дитини (комплекси потреб, інтересів та інших спо-нукань до дій), змістового боку психічних процесів (системи уявлень, знань, понять про об'єктивну дійсність), опера-ційного їх плану (системи дій, операцій, навичок), всієї психічної діяльності загалом. У процесі психічного розвитку дитини дифузні прояви її активності перетворюються, за даними Г. С. Костюка, в дії, регульовані образами об'єктів, що їх викликають. Ці дії ве-дуть до збагачення чуттєвого пізнання світу. Сприйняття об'єктів спочатку включається в акти спілкування дитини з дорослими, які її доглядають, її хапальних та інших дій, а далі воно перетворюється на особливу перцептивну дію, спрямовану на споглядання об'єктів, спостереження за ни-ми, обстеження їх, виділення характерних ознак і утворення цілісних образів об'єктів. Водночас формуються і так звані мнемічні, репродуктивні дії, що характеризують розвиток пам'яті. Розвивається мислення, переходячи від наочно-дійової до наочно-образної та поняттєвої форми. Складаються емоції та почуття. Під час набуття дитиною досвіду постають різні види її предметної діяльності, що спричинює подальший розвиток психіки дитини. Взаємозв'язок психіки і діяльності стає джерелом прогресивних змін. Кожному віковому етапу психічного розвитку властива своя провідна діяльність, у якій, О. М. Леонтьєвим, передусім задовольняються актуальні потреби індивіда, формуються мотиваційні, пізнавальні, цілеутворювальні, операційні, емоційні та інші процеси. Це види, як пізнавальна діяльність, спілкування, гра, виконання доручень дорослих, навчання, праця, творчість. Упродовж психічного розвитку і становлення різних видів діяльності складаються психічні властивості індивіда, що являють собою потенційну форму існування процесів і дій, які зберігаються й тоді, коли актуально не функціонують. Це розумові, емоційні, вольові, моральні й трудові якості індивіда, характерні риси його свідомості і самосвідомості Створюється система психічних властивостей підростаючого людського індивіда - особистість. Особистість здатна усвідомлювати навколишнє буття, виділяти себе із середовища, виходити за межі минулого і теперішнього, прогнозу-вати своє майбутнє, передбачати не, тільки близькі, а й більш віддалені результати своїх дій, усвідомлювати норми спільної поведінки і керуватися ними, Розвиток свідомості особистості полягає у формуванні світорозуміння, переконань, які забезпечують її моральну стійкість, здатність підпорядковувати нижчі спонукання вищим мотивам діяльності, тримати правильну лінію у своїй поведінці. Формування системи психічних властивостей підростаючого індивіда, його свідомості та самосвідомості є необ-хідною умовою становлення його як суспільної істоти, як суб'єкта спілкування з іншими людьми, майбутнього носія суспільних відносин. Індивід поступово стає таким суб'єк-том, вступаючи у відносини в доступній для нього формі, виконуючи функції й обов'язки, які покладаються на нього у сім'ї, в школі, у виробничому колективі тощо. З розвитком особистості виявляються типологічні й індивідуальні відмінності. Вони полягають у функціональних особливостях нервової системи, темпераменті, у потребах, інтересах, характерологічних рисах дітей та підлітків, мо-ральних, вольових, емоційних, розумових якостях, рівневі розвитку здібностей тощо. При цьому складається непов-торна специфічність особистості - її індивідуальність. Психічне на рівні організму виступає у вигляді психофізіологічних систем - утворень, що виконують функції психіки, які виникають на основі фізіологічного: функціональних блоків мозку та функціональ-них систем організму. Дослідження онтогенезу як фізіологічних, так і психофізіологічних си-стем свідчать, що спільним принципом їх становлення є гетерохронність (від гр. інший час) -випередження або відставання однієї щодо іншої в часі. Проте відбувається це по-різному. Онтогенез фізіологічних систем має характер генетично зумовленого дозрівання, психофізіологічних - розвитку з притаманними йому закономірностями. Судити про перші можна на підставі аналізу електроенцефалограм - малюнків біоелектричної активності мозку, що реєструються за допомо-гою технічних пристроїв. Другі вивчаються із застосуванням експери-ментальних методів психології. Електроенцефалограма мозку дітей різного віку засвідчує поступове й водночас швидке дозрівання блоку тонусу кори, нервові структури якого вже з перших днів життя немовляти визначають зміну співвідношення сну і неспання на користь останнього. В свою чергу, активність цих струк-тур сприяє дозріванню блоку прийому, переробки і збереження інфор-мації, яке також відбувається досить швидко. Вже наприкінці першого року життя електроенцефалограми проекційних та задніх асоціативних ділянок кори, що відповідають за здорове сприймання, набувають розгор-нутого вигляду. У п'ятирічному віці біоелектрична активність перших наближається до характеристик такої активності у дорослої людини, а в 11-12 років набуває досконалого виг-ляду у відповідь на складні стимули. Задні асоціативні ділянки у віці 3-4-х років залучаються до дії інших кіркових зон, у тому числі проекцій-них, а у 5-6 уже відіграють спеціалізовану роль у сприйманні: якщо проекційна кора обслуговує операцію виділення контрасту, то задні, асо-ціативні ділянки - аналіз складно організованого зорового стимулу. Цікаво, що після 9-10-річного віку час обробки таких стимулів подовжується, а потім знову скорочується. Дозрівання цього блоку виявляється у поступальному розвитку пізна-вальної функції психіки. Так, першою серед психофізіологічних систем з'являються відчуття. За допомогою зору немовля відчуває контраст світла й тіні, слуху - звуки, дотику - вологість, температуру, «ключові подразники» (груди матері). Інтероцептивні відчуття, що йдуть від внутрішніх органів, сигналізують йому про стан організму. Проте немовлята здатні також до елементарного зорового сприймання: у 16 тижнів вони починають сприймати цілісні конфігурації; у 2-3 місяці вже відріз-няють одне обличчя від іншого, концентруючи погляд на очах і роті люди-ни. Ці дані є свідченням того, що психіка, принаймні в своїх елементарних проявах, є вродженим, а не набутим явищем. При цьому її матеріальним носієм є аналізатори, серед яких найраніше дозріває руховий. Рухи очей, наприклад, координуються вже на четвертому тижні життя, Але й аналіз слабокоординованих рухів очей немовляти показав, що вже у віці від 7 до 23 днів у ситуації вибору воно надає перевагу лицеподібним стимулам. Між лицеподібним стимулом і обличчям матері воно виби-рає останнє. З формуванням зв'язку «рука - око» дитина поступово тягнеться до предмета руками, обмацує його, нерідко залучаючи до цього й рот. Це закономірне явище: рухи руки, що обмацує предмет, очей, які оглядають його контур, гортані, що відтворює звуки, є необхідною умовою сприй-мання – побудови перцептивного образу. Знерухоміле в умовах експери-менту око не здатне бачити. Тобто підтверджуються уявлення, що йдуть від І. М. Сєченова, про сприймання як перцептивну дію - структурну одиницю сприймання, за допомогою якої формується відповідний образ. Удосконалення таких дій супроводжується скороченням рухових компо-нентів та формуванням сенсорних еталонів - внутрішніх мірок, за до-помогою яких дитина віком 5-6 років практично одномоментно сприй-має предмети, що її оточують. Це стає можливим з дозріванням моторної зони кори, що також почи-нається у віці немовляти. Про роль і природу такого дозрівання свідчить дослідження виникнення навичок ходіння у дітей індіанців культури Хопі, які за традицією прив'язують немовля до дошки, роблячи його нерухомим. У цьому випадку діти починають ходити у 15 місяців - як і діти, які мають змогу вільного пересування. Уже на третьому місяці життя діти розрізняють накладені одна на одну фігури. Досить рано виявляється й така складна властивість сприйман-ня, як константність - відносна незалежність перцептивного образу від умов сприймання. Так, уже 11-місячні діти з двох коробок правильно вибирали більшу, хоча їх встановлювали таким чином, щоб зображення більшої на сітківці очей було меншим. Загалом же показники константності помітно зростають від 3-4 до 6-7 років, після чого настає віднос-на стабілізація. З 9-10 річного віку дедалі помітнішу роль у сприйманні починають відігравати структури блоку програмування, регуляції і контролю діяльності. Зокрема, на 4-5 році життя вони вже «відповідають» на прохання до дитини подивитись на якийсь об'єкт, з 9-10 до 14-15 років такі відповіді стають повними. Саме на цей час припадає радикальна перебудова сприймання, що саме у підлітко-вому віці стає довільним процесом. Закономірно дозрівають і фізіологічні системи, що відповідають за пам'ять та мислення. Психологічні ж дослідження висвітлюють особливості розвитку цих – вже психофізіологічних систем, що, як і відчуття та сприймання, виконують пізнавальну функцію психіки - за допомогою певних фізіологічних сис-тем будують образ світу різної складності і повноти, що опосередковує життєво важливі зв'язки дитини з довколишнім. Фізіологічні механізми регулятивної функції психіки також дозріва-ють. Уже з 3-4-місячного віку зростає спонтанна активність кори моз-ку, що супроводжує процес зосередження дитини. Вона виникає у 6-7 років, коли дитина перебуває в стані уваги. У молодшого школяра набуває вже розгорнутої форми, хоча ще поступається показникам спонтанної активності дорослого. Якісні, зміни настають у дітей 9-10 років, коли така активність починає блокуватися лобовими частками, причому переважно з боку лівої півкулі. Після 11-12 років вона знову зростає, а з кінця підліткового віку зменшується. Йдеться про фізіологічні механізми уваги. За даними психологічних дос-ліджень, це психічне явище бере початок з орієнтовної реакції на нові стимули. У віці 2-3 місяців це рухи очей, голови, рук у бік діючого подразника, які стають компонентом комплексу пожвавлення - спе-цифічної реакції (спочатку фіксація погляду, потім рухи кінцівок, вокалі-зація) на дорослого. Тривалий час увага є мимовіль-ною: дитина поступово оволодіває своєю увагою, застосовуючи засоби, які отримує від дорослого. Довільною, тобто свідомо регульованою, вона стає аж у молодшого школяра, а післядовільною - такою, що виникає на грунті зацікавленості, - ще пізніше. У підлітковому віці під впливом інтенсивних органічних змін увага знову стає нестійкою. Проте за умови правиль-ної організації навчання рівень її довільності поновлюється, а надалі зростає. Про фізіологічні механізми психофізіологічних систем, які виконують інструментальну функцію, дає підстави судити вікова динаміка однієї з провідних характеристик електроенцефалограми - альфа-ритму (ритму з частотою 8-13 Гц), загальний малюнок якої у однієї и тієї самої людини від 15-16 до 60 років практично не змінюється. Від 7 до 16 років альфа-ритм послідовно проходить три фази: стабільну (7-10 років), нестабільну (10-12) і знову стабільну (12-16 років). Наприкінці останньої він наближається до характеристик альфа-ритму дорослої людини. Нестабільна фаза припадає на підлітковий вік. У цей період швидко росте тіло, відбувається інтенсивне становлення серцево-судинної і нервової систем, залоз внутріш-ньої секреції, статеве дозрівання. У дівчат такі зміни настають у середньому на два роки раніше, ніж у хлопців. Це критичний період у дозріванні морфологічних систем організму, під час якого відбувається їх фактична перебудова. Тому не ви-падково, що саме на нього припадають порушення соматичного і психічного здоров'я. Психологічно цей вік характеризується багатьма особливостями, які охоплюють усі рівні й аспекти психічного розвитку. Серед них ускладнен-ня спілкування з дорослими, емоційна нестабільність, неадекватна са-мооцінка, знижений рівень самоконтролю тощо. Щодо рівня організму, то його яскраво характеризують типи акцентуації, які поля-гають у надмірній вираженості поведінкових реакцій підліткового віку. Таким чином, дослідження свідчать, що психічний розвиток на рівні організму відбувається в межах певної функції психіки і ґрунтується на механізмах дозрівання відповідних фізіологічних систем. Останні об'єднуються в функціональні системи організму, онтогенез яких має вигляд системогенезу - закономірного дозрівання ембріональ-них (від гр. - зародок) процесів. Уже ембріон масою 520 г має «готову» систему смоктання: випиває суворо визначену кількість моло-ка - 8 кубиків (немовля - 100). Дозрівання нервової системи почи-нається ще із зиготи - заплідненої статевої клітини і триває до зрілості. При цьому швидкість поділу таких клітин і збільшення маси нервової системи у кілька разів перевершує швидкість росту інших тканин ембріона. Якщо функціональні системи, що виникають на початку системогенезу, перебувають під повним генетичним контро-лем, то ті, що з'являються пізніше, складаються під впливом зворотної аферентації. Серед функціональних систем першою вгасає статева, останньою - та, що відповідає за забезпечення постійності внутрішнього середовища організму (гомеостаз). Важливо, що онтогенез психофізіологічних систем загалом має аналогічні тенденції. Їх оптимальний стан припадає на період між 18-20 роками. Відносно нього, наприклад, мислення 30-річної людини становить у середньому 96%, 40-річної - 87, 50-річної - 80, 60-річної - 75%. Потім настає стабілізація таких систем, а з 33-35 років починається їх поступове вгасання. Це стосується, насамперед, моторно-го (рухового) научіння, яке ефективне в дитинстві, проте малоефективне в середньому неефективне в літньому віці. Константність сприйман-ня, словесно-логічне мислення з віком можуть не зазнати інволюції. Має місце також неоднаковий темп розвитку психофізіологічних систем у жінок і чолйвіків на початку онтогенезу в перших він вищий. Це ж стосується і дозрівання мозку. Протягом розвитку психофізіологічні системи об’єднуються в міжсистемні структури, що також розвиваються гетерохронно: кожна має свої, які нє збігаються з іншими, періоди підвищення, стабілізації і зниження рівня функціонування. Відбувається це за рахунок процесів інтеграції і диференціації; перші інтенсивно відбуваються у віці 18-29, другі - у 30-35 років Між іншим, це свідчить, що психічний розвиток не вичерпується процесом диференціації. Процес дозрівання перебуває під генетичним контролем. На це вказує явище функціональної асиметрії. Наприклад, у дітей сприймання су-проводжується домінуванням правої півкулі, у дорослих - лівої; коман-да «увага» у віці 7-8 років активізує структури правої, а у 9-11 - уже лівої півкулі. Мінімальна асиметрія спостерігається в ранньому віці, в період від 3-х до 6-ти років вона поси-люється, в 7-8 послаблюється, а з 9-ти років знову зростає. У цьому віці навіть тяжке ушкодження лівої півкулі не призводить до розладів мовлення, тоді як дорослі його втрачають. Це радше свідчить про гнучкість молодого мозку, ніж про прижиттєве становлення функціональної асиметрії: вже в немовляти ліва півкуля активніше реагує на звук, ніж права. Зміщення асиметрії в бік відносного переважання лівої півкулі стає помітнішим наприкінці підліткового віку і зростає під впливом навчання у школі. На природу дозрівання проливають світло також дослідження, проведені на монозиготних (від гр. з'єднаний в пару) близнюках - братах або сестрах з індентичною спадковістю (генотипом). Виявлено майже однаковий малюнок їх альфа-ритму, тоді як у дизиготних (не-ідентичних) близнюків він не збігається. При цьому найбільша подібність спостерігається у групах дітей 13-15 і 16-18 років; у групах 7-9, 10-12 і 19-21 рік вона зменшується. Чіткіше це явище простежується на електроенцефалограмі правої півкулі, що, як і попередні дані, свідчить про генетичну зумовленість дозрівання. Ліва півкуля значно більше, ніж права, відбиває процеси прижиттєвого становлення психічних явищ. Про це ж свідчать і дані щодо зростання ролі негенетичних чинників в онтогенезі мислення монозиготних близнюків. Щоправда, є й відомості про те, що внесок генотипу в інтелект з віком збільшується. Загалом же можна говорити про біологічну (як генетичну, так і негенетичну) детермінацію процесів дозрівання. Прикладом тут може бути їх прискорення - фізична і психічна акселерація. Доведено, що зв'язок між цими двома аспектами акселерації має місце лише до дворічного віку; починаючи з 6-ти років остання перебуває під соціальним контролем. Психічні акселерати з раннього дитинства мають кращі за інших умови життя, характеризуються високою працездатністю і концентрацією уваги, здатніс-тю до спілкування, адекватною оцінкою ситуації, в якій перебувають, емоційною стабільністю, чутливістю до виховних впливів. Тобто розви-ток на цьому рівні, на відміну від дозрівання, окрім біологічної, має, по-перше, соціальну детермінацію і, по-друге, власну логіку. Отже, дозрівання відбувається за рахунок різнорідних і багаторівне-вих фізіологічних систем. Одні з них формуються ще в зиготі, інші - у віці немовляти, а їх розгортання нерідко триває аж до старості. Проте гетерохронність дозрівання, вплив на нього негенетичних чинників не дають змоги створити його чіткої періодизації. Ще менше підстав для періодизації психофізіологічних систем, які хоча й ґрунтуються на дозрі-ванні, проте мають власні закономірності розвитку. Останні знайшли пояснення в культурно-історичній теорії психіки Л. С. Виготського. У цьому зв'язку висвітлені вище результати електроенцефалографічних досліджень процесу дозрівання не є випадковими: вони вказують на го-ловні моменти перебудови «натуральних» систем. Відповідно до концепції, описані вище зміни, які характеризують психіч-ний розвиток на рівні організму, мають свій натуральний і культур-ний періоди. Перший ґрунтується на механізмах дозрівання (але до них не зводиться), а другий - на закономірностях розвитку, становлення якого проходить соціальну і власне психологічну стадії. Відтак, можна сказати, що культурні функції складаються у процесі соціалізації - освоєння дитиною суспільного досвіду, формування її стосунків зі світом. Дозрівання, таким чином, є передумовою психічного розвитку на рівні організму, або ж, точніше, підґрунтям натуральних функцій. Отже, до-зрівання і соціалізація є чинниками психічного розвитку, і кожен з них визначає своєрідність його різних періодів. Взаємовідношення дозрівання і соціалізації становить зміст пробле-ми біологічного і соціального у психічному розвитку. Однак незва-жаючи на те, як розв'язується ця проблема в різних теоріях психічного розвитку в онтогенезі, слід визнати, що вона стосується лише рівня організму. Аналіз психічного розвитку на рівні організму свідчить, що під впли-вом діяльності дитини він дедалі більше опосередковується продуктами її взаємодії з довкіллям. У свою чергу, психіка дедалі більше опосередко-вує життя дитини. Ця фундаментальна закономірність психічного розвитку стає очевиднішою на вищих рівнях життя. Із позицій системно-діяльнісного підходу психічний розвиток індивіда відбувається у процесі ускладнення його стосунків зі світом. Своєрідним результатом такого ускладнення стає особистість. Згідно з цим підходом, основою становлення особистості є сукупність діяльностей, що реалізують зв'язки індивіда з відповідною сукупністю матеріальних або ж ідеальних предметів - мотивів. У процесі законо-мірного розширення числа таких мотивів ускладнюється мотиваційна сфера індивіда, причому з'являються ситуації, коли мотиви, що спонукають певну діяльність, не узгоджуються між собою. Це зумовлює появу «вузлів» діяльностей і свідчить про особливий характер стосунків індивіда з суспіль-ством, світом взагалі. За таких умов він змушений узгоджувати між собою різні й різноспрямовані мотиви власних діяльностей. Процес такого узгодження і характеризує його як особистість. Отже, психічний розвиток на рівні особистості відбувається у зв'язку з нагромадженням і розв'язанням суперечностей, що виникають у житті індивіда. В процесі аналізу такого розвитку психічні новоутворення, які стосувалися рівня індивіда, отримуватимуть додаткове пояснення. Дошкільний вік можна вважати першим етапом становлення особис-тості, оскільки саме в цей час відбувається інтенсивне ускладнення жит-тєвих зв’язків дитини. Одна й та сама дія три-чотирирічної дитини (на-приклад, спроба скористатися ножем), що задовольняє її потребу в роз-ширенні (освоєнні) життєвого середовища, але заборонена дорослим, відпо-відає відразу двом різним мотивам: предмету, який її спонукає і на який вона спрямована, і дорослому, з вимогами якого не узгоджується. Тобто, ця дія несе в собі одночасно два, до того ж суперечливі, відношення - до речі і до людини - володаря цієї речі. Діяльність стає полімотивованою і такою, що має конфліктний смисл, адже перший мотив (ніж) зумовлює у дитини передчуття задоволення від спроби розширити свої можливості, а другий - невдоволення від заборони дорослого. Це виявляється у цілій гамі емоцій: позитивних, негативних, амбівалентних (від лат. аmbо - обидва, valentia - сила). Ймовірно, якщо дитину похвалити за цю дію, то відповідно до ефекту «гіркої цукерки» позитивні емоції зміняться негативними. Конфліктний стан мотиваційної сфери дошкільника (саме у цьому ви-падку доцільно говорити про кризу трьох років) загострює його само-свідомість -: новоутворення попереднього віку, й зумовлює появу довільності, без якої діяльність матиме або ж «стимул - реактивний харак-тер», або ж перебуватиме у стані «розбалансування мотивів». Усе це змінює стосунки дитини з близькими дорослими: вона починає порушувати норми спільної діяльності, що обмежують її активність, і діє (звичайно ж, шляхом наслідування) «як дорослий». У цьому зв'язку дошкільника можна схарактеризувати як особистість - суб'єкта стосунків з близькими дорослими. Він заявляє про своє право на власну активність й виборює його, діючи відповідно до змін, спричинених ускладненням його мотиваційної сфери. Молодший шкільний вік визначається навчальною діяльністю, в якій одна дія може відповідати відразу кільком мотивам. Наприклад, виконуючи домашнє завдання, учень водночас реалізує свої стосунки з учителем, батьками, однокласниками, суспільством у цілому. Проте коли однокласники попросять у нього списати, ці стосунки, принаймні з ними і з учителем, «перетнуться»: адже прохання суперечитиме вимогам учи-теля. У такій ситуації йому доведеться або ж відмовити у проханні, або ж задовольнити його. Але у будь-якому разі він повинен підпорядковувати свої мотиви - вибирати в якості головного чи то учителя, чи то учня. Тоді «горизонтальні», суперечливі стосунки мотивів стануть «вертикаль-ними», несуперечливими. Школяр може дати списати, знявши при цьому конфліктний смисл своїх дій якимось виправданням («допомагаю їм у навчанні»). Дослідження показують, що при нормативному - закономірному пси-хічному розвитку підпорядковування мотивів визначається соціальними нормами, а не індивідуальними потребами. Завдання на «підпо-рядкування мотивів» (виділення головних і другорядних) зумовлює появу саморегуляції - новоутворення цього віку, а також пояснює роль таких явищ, як самоконтроль, рівень домагань тощо. Усе це характеризує особистість молодшого школяра як суб'єкта соціальних норм. Він не лише привласнює (освоює) їх, а й виробляє до них певне ставлення. Підлітковий вік - це переростання можливостей навчальної діяль-ності і черговий акт розширення соціальної ситуації розвитку. Підліток здійснює ряд самостійних діяльностей, мотиви яких закономірно перети-наються між собою. Це відбувається, зокрема, тому, що у групах (клас, сім'я, спортивна секція, однолітки), в межах яких він діє, мають місце як офіційні, так і неофіційні стосунки. Норми і тих, і тих не збігаються між собою (те, що можна в одному випадку, не можна в іншому), тому відпо-відно різняться і діяльності, що регулюються цими нормами. Так з'яв-ляється передумова конфліктного смислу його самосвідомості, який тим «гіркіший», чим більше розходяться між собою норми його життя. Цей смисл забарвлює передусім «місце перетину» його офіційних і не-офіційних стосунків, а оскільки носієм перших для підлітка найчастіше є дорослі, то таким місцем стає насамперед спілкування з ними. Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка виявляється у явищах, які у своїй сукупності складають його психологію: егоцентричній самосвідомості (новоутворення віку), неадекватній (ефект неадекват-ності) самооцінці, екстернальному рівні контролю, конвенційній мора-лі. Вона ж ставить підлітка перед необхідністю визначити шляхом іденти-фікації (статевої, рольової, групової) своє місце у стосунках з довко-лишніми - носіями групових норм. Це, власне, й характеризує його як особистість - суб'єкта таких стосунків. Підліток активно освоює групові норми з тим, щоб вийти за межі норм свого віку і перейти до норм поведінки дорослих. Ранній юнацький вік - це вже значне коло діяльностей. Юнаки тяжіють до різних видів активності, що виявляється у широкому спектрі ціннісних орієнтацій. Зміст останніх засвідчує: якщо підліток - це «відкриття «Я», то юнак - «відкриття себе в світі». За цих умов постає завдання на впорядкування своїх стосунків зі світом, пошук свого місця у ньому. Завдяки високому рівневі пізнавальної діяльності вона розв'я-зується вже не практично, як раніше, а теоретично. Це робота свідомості, що прагне проникнути у сутність власних мотивів і мотивів інших людей, та співвіднести їх між собою. Особистість переходить на якісно новий - усвідомлюваний етап ста-новлення, відбувається и, «друге, народження». Складається більш-менш цілісний світогляд та формується готовність до самови-значення. Юнак – це вже особистість як суб'єкт суспільних стосунків, що активно будує образ світу, спрямований у майбутнє. Завдяки віко-вим новоутворенням відкривається можливість обирати життєвий шлях, і нести відповідальність за цей вибір. Отже, розвиток особистості має вигляд саморуху, викликаного супе-речностями, які виникають у діяльності індивіда і зумовлюють його пе-реходи на більш високий рівень життя - рівень особистості. Осо-бистість - індивід, який прагне здійснити себе у світі. Це інструмен-тальна функція психіки, яка на цьому рівні характеризує психологічний зміст відношення «людина - світ». Психічні новоутворення стають тут засобами, послуговуючись якими людина живе - здійснює акти самореалізації. Відповідно, особистість є активно діючим індивідом, суб'єктом вчинку. Отже, вчинок є «одиницею» аналізу особистості. Вчинок є виявом су-перечливих стосунків індивіда з суспільством. Саме вчинком особистість розв'язує завдання на підпорядковування мотивів. Вчинком особистість стверджує свою позицію. Зрештою, за допомогою вчинків вона творить свій особливий світ - світ людини. Вчинок не випливає безпосередньо зі свідомості індивіда. Свідомість, як і позиція, є вторинним явищем, похідним від діяльностей, у межах яких вона формується. Та й мотиви діяльності далеко не завжди усвідом-люються. Ситуація «перетину мотивів» штовхає індивіда до вчинку, одно-часно активізуючи процеси свідомості і самосвідомості. Лише на вищих етапах свого становлення він отримує здатність проникати свідомістю у царину своїх мотивів, готуючи ґрунт вчинку. Тому логіка психічного розвитку на рівні особистості є логікою роз-гортання вчинку. Якщо індивід діє, то особистість вчиняє, змінюючи цим і своє оточення, і саму себе. Юнацький вік у цьому плані відкриває шлях до вчинку. Використана література: М’ясоїд П.А. Загальна психологія, „Вища школа”, -К:, 1998; Трофімов Ю.Л. Психологія, „Либідь”, -К:, 1999; Маклаков А.Г. Общая психологія, „Питер”, Санкт-Питербург, 2000; Немов А.Г. Психология, „Владос”, -М:, 1998.
1 2 3 4 5 Категория: Філософія \| Добавил: Aspirant (01.05.2013)
Просмотров: 1303 \| Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0


Имя *:
Email *:

Код *: